Aportes para la Formación Universitaria en Enfermería en Uruguay

Mariana Gomez^*1, Marcel Achkar ^B**2, Gabriel Freitas ^S***3, Doris Ortega. ^A****4

RESUMEN.

Las universidades han enfrentado desafíos producto de cambios en la sociedad contemporánea debido a la complejidad de los conocimientos actuales que trascienden los límites de las disciplinas. La formación en salud y en Enfermería en particular ha incorporado otros campos del conocimiento, impulsando la renovación de contenidos y metodologías. El análisis de determinantes en la salud tiene carencias en la integración del concepto de una sola salud, a pesar de que se procura explicar los procesos de salud considerando al ser humano y su entorno, trascendiendo la visión de territorio como espacio físico e integrando los fenómenos culturales y sociales. Sin embargo en Uruguay aún es incipiente en enfermería la formación en investigación interdisciplinaria y con abordajes centrados en la resolución de problemas. El presente texto tiene por objetivo presentar algunas reflexiones generadas en base a la experiencia del equipo docente del curso Geografía y Salud, como aporte al fortalecimiento de la formación en enfermería, a partir de la articulación entre disciplinas y abordajes pedagógicos de aprendizaje basado en problemas. Se propuso una metodología activa de aprendizaje basado en problemas, donde se integraron interdisciplinariamente biología, geografía, epidemiologia, ciencias sociales y química. Los estudiantes en forma autónoma, definieron sus objetivos, el objeto-sujeto de su práctica, la estrategia, y analizan probables soluciones junto con actores locales. El curso contó con 30% de la carga horaria destinada a compartir fundamentos sobre las formas de abordar el territorio y como las comunidades construyen su cultura, como perciben las dificultades en su vida diaria, y por tanto su práctica en esos espacios. También se analiza cómo evaluaron los estudiantes el curso, y se presentan algunos de los trabajos realizados por pequeños grupos de estudiantes con el acompañamiento del equipo docente.

Palabras claves: Educación. Educación en Enfermería. Geografía Médica. Uruguay.

Contributions to University Nursing Education in Uruguay Abstract.Universities have faced challenges resulting from changes in contemporary society due to the complexity of current knowledge that transcends the boundaries of disciplines. In particular, training in health and nursing has incorporated other fields of knowledge, promoting the renewal of content and methodologies. The analysis of determinants in health has shortcomings in integrating the concept of a single health, even though it attempts to explain health processes considering man and his environment, transcending the vision of territory as a physical space, and integrating cultural and social phenomena. However, in Uruguay, training in interdisciplinary research with approaches focused on problemsolving is still incipient in nursing. The objective of this text is to present some reflections generated based on the experience of the teaching team of the Geography and Health course, as a contribution to the strengthening of nursing education, based on the articulation between disciplines and pedagogical approaches of problem-based learning. An active problem-based learning methodology was proposed, with interdisciplinary integration of biology, geography, epidemiology, social sciences, and chemistry. The students autonomously defined objectives, the object-subject of their practice, the strategy and analyzed possible solutions with local actors. The course had 30% of the course load destined to share foundations on how to approach the territory and how the communities build their culture, how they perceive the difficulties in their daily life, and therefore their practice in those spaces. It also analyzes how the students evaluated the course, and some of the works carried out by small groups of students with the accompaniment of the teaching team are presented.

Keywords: Education. Nursing Education. Medical Geography. Uruguay.

1. INTRODUCCIÓN.

Las universidades han enfrentado desafíos producto de cambios en la sociedad contemporánea, tales como la complejidad de los conocimientos actuales que trascienden los límites de las disciplinas. El poder de las sociedades se basa en su capacidad para producir y aplicar nuevos conocimientos en forma innovadora¹, obligando a las universidades a replantear sus modelos de formación y currículos, tradicionalmente disciplinares y asociados a un fuerte anclaje epistemológico positivista² y al condicionamiento de la identidad de las profesiones y sus prácticas. Es así como nuevas estrategias de enseñanza deben garantizar el “aprender haciendo, aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares como los de procedimiento y actitud”³, por lo que es necesario pensar en estrategias de enseñanza que permitan integrar abordajes donde el estudiante se acerque a contenidos y enfoques epistemológicos de otras disciplinas. Este escenario interpela a las prácticas de docencia universitaria, estimulando la reformulación de espacios de enseñanza, investigación y extensión en todas las áreas del conocimiento, a efecto de integrar las prácticas interdisciplinarias de generación de conocimiento ⁴.

El quehacer del profesional de la salud ha incorporado progresivamente a otros campos del conocimiento, impulsando la renovación de contenidos y metodologías ⁵. Otros afirman que en la etapa actual de la enfermería, el desarrollo de miradas interdisciplinarias es urgente en una profesión que se ha complejizado, y la aplicación de este enfoque permitiría el avance de la profesión a partir de la inserción de los saberes de otras disciplinas en su práctica ⁶. Es por ello que los currículos de formación en el área salud deberían fortalecer la formación para la solución de problemas, siendo necesario operacionalizar abordajes didácticos desde un “currículo problematizador”, centrado en la investigación y la solución de problemas ⁷. También es recomendable preguntarse sobre el nivel de autonomía para investigar y las potencialidades de este proceso en la formación del futuro profesional, sabiendo que es relevante para su formación combinar la enseñanza, la investigación y la práctica y considerando que uno de los principales predictores sobre el desempeño será la autonomía en la investigación ⁸.

Es justamente en el área salud donde surge la práctica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), más precisamente en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) ⁹ . Algunos autores definen al ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas del ámbito profesional como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, ⁹, fundamentado en el paradigma constructivista ¹⁰. Para lograr el desarrollo de estas competencias la metodología se debe basar en enseñanza activa, y dentro de ésta, el ABP resulta ser una estrategia central, donde el estudiante tiene un rol protagónico ¹¹, en el desarrollo de actividad colaborativa y capacidad de formular los objetivos para el estudio del problema.

Por otro lado, el análisis de determinantes en la salud, tiene carencias en la integración del concepto de una sola salud, concepto que resume la noción de que la salud humana y la salud de todos los organismos vivos son interdependientes y están vinculadas a integridad de los ecosistemas ¹². Las formas diferenciales de ocupación del territorio son capaces de determinar el estado de salud, y es por ello que es importante conocer cómo se estructuran los procesos sociales, cuáles son los saberes locales, las tradiciones y el conocimiento científico ¹³ y como está asociado con el contexto donde viven ¹⁴. Sin embargo la Salud Publica enfrentó dificultades para reconocer en el espacio geográfico un sistema complejo que va más allá del soporte físico donde se interrelaciona la naturaleza con los fenómenos sociales y culturales¹⁵, reconociendo que la enfermedad no se vive solo como un fenómeno biológico, sino que también participa como proceso cultural y territorial.

En Uruguay, en 2007 se crea el Sistema Nacional Integrado de Salud, basado en tres pilares: el sistema de financiamiento, el modelo de gestión y el cambio en el modelo de atención, buscando garantizar una atención centrada en la estrategia de Atención Primaria de Salud. En el mismo sentido, la formación de Licenciados en Enfermería (Facultad de Enfermería, Universidad de la República, Uruguay) atravesó un proceso de renovación de su currículo reforzando la formación en investigación, para que sus egresados logren integrarse a equipos interdisciplinarios para la resolución de diferentes situaciones en escenarios complejos. Sin embargo, aún es incipiente la formación en investigación interdisciplinaria en enfermería a nivel nacional, por lo que se identifica la necesidad de desarrollar espacios que estimulen la formación con abordajes centrados en la resolución de problemas.

Profundizar en la formación en investigación interdisciplinaria en enfermería es necesariamente un proceso interdisciplinario, que integra tres aspectos: a) la complementariedad de los marcos conceptuales entre la salud y las ciencias ambientales; b) la promoción del pensamiento crítico que motive la reflexión, el diálogo y la discusión, dando lugar a procesos de colaboración entre disciplinas ¹⁶; c) la atención a la salud como proceso situado en el lugar donde la persona está, dónde desarrolla su vida cotidiana. Sin embargo, en el modelo que aún se trabaja en las aulas, no se integra el ambiente ni el territorio en forma sustantiva.

La enseñanza universitaria en Geografía y Salud es un universo pedagógico multidimensional, que la hace una práctica educativa compleja con diversas interpretaciones al ocuparse de las relaciones establecidas entre la sociedad y los sistemas ambientales. La representación social con que se percibe la salud y el ambiente condiciona el abordaje en la praxis educativa, un enfoque crítico y transformador propone problematizar la salud humana desde los contextos sociales en su interfaz con los sistemas ambientales. Desde esta perspectiva no es posible concebir los problemas ambientales disociados de la actividad humana y que estos, a su vez, se proyectan en sus condiciones de salud.

El presente texto tiene por objetivo presentar la experiencia del curso Geografía y Salud, dictado a partir de un abordaje de Aprendizaje Basado en Problemas que promueve el aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo, brindando nuevas herramientas para la formación en enfermería en Uruguay a partir del desarrollo de las competencias necesarias para caracterizar problemas complejos.

2. EL CURSO DE GEOGRAFÍA Y SALUD.

La articulación entre geografía y salud como campo de estudio interdisciplinario no es novedoso. El libro de Finke de 1792 se considera el primer texto que define el campo de la Geografía Médica, pero ya sobre fines de la década de 1930, Pavlovsky propone la teoría de los focos naturales de las enfermedades humanas transmisibles ¹⁷, y la necesidad de actuar sobre el ambiente para controlar las epidemias, siendo necesario articular la investigación epidemiológica con los estudios de geografía física ¹⁵. En la misma época Max Sorre formaliza los fundamentos de la articulación entre las afectaciones de la salud y las dinámicas espaciales de las poblaciones humanas ¹⁸.

En la década de 1970 los geógrafos trabajan en la producción de conocimiento sobre el desarrollo de enfermedades en poblaciones con profundas desigualdades sociales, mediante análisis territoriales de aspectos socio sanitarios. La articulación geografía – salud exigió conocer la epidemiologia del fenómeno, su comportamiento, procesos particulares, tiempos de desarrollo, e identificar su manifestación en el territorio, pero también el análisis de los factores organizativos de la estructura sanitaria: disponibilidad de recursos, accesibilidad social y geográfica ¹⁹. En los siglos XX y XXI, surgen nuevos aportes desde la Geografía Critica, consolidando tres conceptos fundamentales que permitirán una mayor estructuración espacial de los estudios en salud humana: Espacio Geográfico ²⁰, Territorio y Sistema Ambiental ²¹.

El curso Geografía y Salud ha tenido hasta el momento dos ediciones y se propuso como objetivo general capacitar recursos humanos para adquirir destrezas y habilidades para construir modelos que permitan analizar las relaciones entre la distribución espacial de los determinantes de la salud y los resultados en salud y bienestar. La modalidad de dictado incluye un componente expositivo con contenidos teóricos (30% de la carga horaria total), articulada con la realización de un trabajo práctico grupal e instancias de tutorías, donde los estudiantes trabajan en formato taller con el equipo docente, a efectos de avanzar sobre la propuesta práctica. Ese tutor contribuye estimulando la discusión^10,22 Los temas que se abordan son Espacio Geográfico y Epidemiologia, Determinantes de la Salud, formas de medición epidemiológica e indicadores, Sistema Geográfico de Información (SIG), consolidación de datos y nociones básicas de Geoestadística. Además, se realizan talleres sobre manejo de variables, adquisición, sistematización y organización de datos en SIG (recolección de datos, georreferenciación y bases para el análisis espacial).

El equipo estuvo integrado por cinco docentes con distintos perfiles y trayectorias académicas en geografía, química, biología, gestión de recursos naturales y salud. El curso tuvo una vocación abierta e inclusiva procurando recibir a estudiantes de distintas propuestas de formación tales como Licenciaturas en Biología Humana, Enfermería y Recursos Naturales. Además, en la primera edición realizada en el año 2019, el curso también se ofreció como parte de la oferta de Educación Permanente, permitiendo que lo tomara personal sanitario de la ciudad (Educación Permanente es una línea central de trabajo de Udelar, que financia cursos de actualización profesional orientados a profesionales y trabajadores).

A partir del componente teórico de las etapas iniciales del curso, se comienza la actividad práctica desde una perspectiva centrada en el ABP. De esta forma el curso procuró generar pensamiento crítico y reflexivo ²³, En la etapa de trabajo práctico los estudiantes definen la forma de conducir su trabajo a partir de un proceso orientado por los docentes, impulsando el posicionamiento de a los estudiantes como sujetos en la construcción del aprendizaje ²⁴, promoviendo el trabajo en equipo. Se conforman grupos integrados por cinco estudiantes de distintas carreras para propiciar el diálogo de saberes, cada grupo debe definir un tema sobre salud considerando su dimensión espacial y ambiental.

Durante el proceso, cada grupo de estudiantes elige un tema de investigación, trabajando según el siguiente esquema general a ) definición del tema de investigación (afectación a la salud) b) objeto empírico-problema c) marco conceptual (abordaje ontológico), espacial y epidemiológico d) construcción de los objetivos , formulación de hipótesis y preguntas de e) definiciones metodológicas; con identificación de variables epidemiológicas y espaciales f ) obtención de resultados, análisis discusión y conclusiones. Los resultados obtenidos se compararon con otros estudios sobre el tema promoviendo un espacio para la autocrítica, donde se analizaron dificultades, logros y necesidades futuras de investigación. Finalmente, a través del diálogo se asociaron los resultados de cada investigación con la orientación de las políticas públicas sectoriales vinculadas al problema específico, promoviendo el intercambio con otros actores de la sociedad.

3. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA.

Un total de 28 estudiantes participaron en ambas ediciones del curso. De ellos, 80% fueron mujeres, con un promedio de edad de 26 años. La calificación del curso se realizó con un cuestionario electrónico anónimo (voluntario). En general, los estudiantes calificaron al curso como bueno y muy bueno en el 78%, en igual porcentaje como buenos o muy buenos los talleres. El 45% consideró que la actividad de tutoría en apoyo al abordaje del problema fue buena. El 78 % que el aprendizaje fue útil o muy útil para su formación profesional. El 89% consideró que las respuestas del equipo docente a sus dudas fueron adecuadas o muy adecuadas.

En aplicación de la estrategia pedagógica de ABP la discusión del tema seleccionado por cada grupo de estudiantes permitió intercambiar información sobre la presencia o ausencia de políticas públicas en torno al problema, situado en su contexto real, promoviendo la reflexión crítica. Se analizó en los talleres la posibilidad de favorecer el desarrollo de enfoques integrales con abordajes interdisciplinarios y se avanzó en el diseño de una estrategia de investigación específica para cada caso en estudio, profundizando en los mecanismos de recolección, procesamiento y análisis de datos.

En los grupos de trabajo se define una dirección hacia el logro de un propósito, un camino a recorrer, que garantice cumplir con la finalidad previamente delimitada. Dicho camino a recorrer, ubica a la ciencia como una forma particular de hacer uso de las técnicas, donde la producción de conocimientos no es solamente una cuestión instrumental (técnicas de recolección y análisis de información), también un proceso de construcción con pautas acordadas, validadas, por la comunidad científica que garantice su reproducibilidad y rigor científico. Los datos y variables que conforman cada una de las investigaciones pueden ser cuantitativos o cualitativos y deben ser utilizados tanto en investigaciones de alcance descriptivo como explicativo y/o predictivo e interpretativo.

En este contexto, algunas de las herramientas empleadas fueron: entrevistas a informantes calificados, encuestas a la población objetivo, análisis documental de información secundaria. Se geocodificaron datos, lo que llevó a la representación de la información epidemiológica en el espacio, y a la búsqueda de patrones espaciales dependiendo del problema que se aborda. La información específica del problema se asoció a factores ambientales del territorio en estudio, trabajando con SIG, utilizando técnicas de análisis espacial.

Las tutorías para cada grupo de estudiantes son asignadas a dos docentes que coordinan e integran al resto de los docentes según temáticas y dificultades del proceso de enseñanza.

 

En la Tabla 1 se presentan ejemplos de la estructura de algunos de los trabajos finales del curso.
Tabla 1.
Resumen de algunos trabajos prácticos realizados por estudiantes del curso Geografía y Salud.

 

1. Discusión y conclusiones.

La implementación de la estrategia de enseñanza ABP constituyó un reto de integración interdisciplinaria para el equipo docente, además de ser una de las primeras experiencias de integración de conocimientos en geografía y salud para la formación en enfermería que se documentan en Uruguay.

Las prácticas procedimentales intrínsecas a la estrategia ABP efectuadas durante el curso permitieron estimular el trabajo en equipo por parte de los estudiantes y fortalecieron integración con el equipo docente. Se promovió el trabajo autónomo y colaborativo, como competencia transversal que permite el trabajo en equipo ¹⁰ Se estimuló también el contacto con la comunidad con el abordaje de una situación real, y con la presentación de resultados a personal sanitario en la región. Lo anterior contribuyó a un proceso de formación más integrado.

Esta experiencia se considera particularmente fermental para la aplicación de este tipo de abordajes, producto de la interacción de equipos docentes y estudiantes de distintas áreas de formación.

El aprendizaje en espacios de formación interprofesional, exige abordar temáticas que asi lo favorezcan ²⁵, tal como se muestra en el presente trabajo.

Se valora, por los participantes en el curso, que se les facilitó el aprendizaje, en especial fue muy importante que transitaran por un espacio de aprendizaje de metodología activa y colaborativa ²⁶ estudiantes de enfermería junto a los de recursos naturales y biología humana.

El equipo docente ha valorado como necesario el desarrollo de competencias en investigación que contribuyan a comprender el accionar empleando un cuerpo de conocimientos ²⁷, y de esa forma poder actuar cumpliendo su rol profesional aun en contextos de incertidumbre.

Estas experiencias pueden requerir de un tiempo mayor que la enseñanza tradicional de formación profesional. Algunos grupos registraron enlentecimiento en los tiempos debido a dificultades para caracterizar el problema en forma auto gestionada, aunado a la necesidad de que todos sus integrantes participaran en la construcción de los objetivos, así como el cambio en la metodología de aprendizaje, con relación a otras disciplinas. Pero eso no impidió que pudieran avanzar en la resolución del problema y por ende, en la construcción y apropiación de conocimientos.

Es esencial que estudiantes y docentes acepten y promuevan la metodología, aunque requiera mayor dedicación docente en el trabajo con los estudiantes promoviendo la actitud crítica ante el uso y manejo de la información para responder preguntas y objetivos propuestos. Los objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales resultaron en una práctica innovadora dentro de los cursos de grado. Esto permitió desarrollar un nuevo enfoque, que procura renovar entre otras disciplinas a la epidemiologia en su enfoque hacia el espacio geográfico, el territorio y los sistemas ambientales. Por otro lado, se identifica la necesidad de introducir esta mirada en forma precoz en los cursos de capacitación.

Reconociendo que estas prácticas formativas a nivel de grado contribuyen en los cuatro pilares que reconoce UNESCO learning to know, learning to do, learning to be and live together in peace (Traducción propia del inglés: aprendiendo a saber, aprendiendo a hacer, aprendiendo a ser y a vivir juntos en paz)¹⁶.

Una limitante en el desarrollo de estas prácticas formativas es la duración de procesos, y por lo general los tiempos disponibles en cursos curriculares son insuficientes. Es por ello que exige flexibilidad con el tiempo; sin embargo los marcos curriculares muchas veces no permiten esa flexibilidad²⁸.

Se considera, en virtud de los resultados obtenidos, que es necesario continuar con este enfoque, y seguir avanzando en el desarrollo de la estrategia ABP en los programas de las diferentes disciplinas de la formación profesional en salud. Igualmente es necesario construir evidencia sobre esta metodología de aprendizaje, para formar interdisciplinariamente un espacio de aprendizaje dentro del enfoque de salud colectiva y territorio.

Las instancias de taller contribuyeron a posicionar a los estudiantes como sujetos en la construcción de su aprendizaje, avanzando en la formación de profesionales que comprendan las necesidades y el sentir de la población y que dispongan de herramientas para su evaluación e intervención. Generando capacidad para realizar recomendaciones a partir de procesos reflexivos en interacción con actores locales y contribuir en la elaboración de políticas públicas en consonancia con el conocimiento científico existente, e integrando valores propios y culturalmente aceptables.

Desde la integración de conceptos y métodos sociales, ambientales y biológicos en una perspectiva de geografía y salud pública se logró la incursión en temas de investigación, que integran la necesidad de repensar el diseño de redes de salud, sistemas de prestación de cuidados, y condiciones ambientales de las poblaciones. Una propuesta que intenta trascender el enfoque clásico y generar resultados en salud más allá del problema de distribución espacial de enfermedades, generando investigación relacionada con la variación en la percepción y los patrones del riesgo ambiental y comportamental en los niveles individual y colectivo.

 

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Recibido: 16/07/22 Aceptado.: 11/11/23

Título
Aportes para la Formación Universitaria en Enfermería en Uruguay

Autores

* PDU Medicina Social. Centro Universitario Litoral Norte, Sede Paysandú, Universidad de la República. Paysandú, Uruguay.
** Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. Facultad de Ciencias, Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
*** Laboratorio de Recursos Naturales. Facultad de Ciencias, Universidad de la República. Rivera, Uruguay.
**** Centro de Investigación en Sistemas de Salud. Instituto Nacional de Salud Pública, Sede Cuernavaca, Morelos. México.

1. Doctora en Medicina. Magister en Salud Pública, opción Epidemiología. Maestra en Ciencias en Salud Ambiental. Doctora en Ciencias.
2. Licenciado en Geografía. Máster en Ciencias Ambientales. Doctor en Ciencias Agronómicas.
3. Técnico en Gestión de Recursos Naturales. Licenciado en Recursos Naturales. Máster en Enseñanza Universitaria. Estudiante de Doctorado en Ciencias Agrarias.
4. Licenciada en Pedagogía. Maestra en Ciencias en Salud Reproductiva. Doctora en Educación, opción Cultura: devenir y actualidad Correspondencia: Gabriel Freitas Scaraffuni. Atilio Paiva Nº415, Rivera, Uruguay. CP 40000. gfreitas@fcien.edu.uy.