Enseñanza y Evaluación del Profesionalismo Médico a través de Proyectos Colaborativos

Trabajos Originales

Paula Parra P.¹, Olga Matus B.¹, Liliana Ortiz M.¹, Graciela Torres A.², Ximena Ibacache S.¹, Luis Ramírez F.¹, Pilar Ibáñez G.¹ y Eduardo Fasce H.¹

RESUMEN

Introducción: El profesionalismo y las habilidades de comunicación son competencias fundamentales en un médico. Para desarrollarlas se han propiciado metodologías que estimulen el aprendizaje cooperativo. De esta forma los proyectos colaborativos (fusión de elementos del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje orientado a proyectos) aparecen como una estrategia de desarrollo de dichas competencias.

Objetivos: Evaluar la percepción de los estudiantes sobre la utilización de la metodología.

Material y Métodos: Se utilizó una encuesta de opinión a través de escala Likert con 5 categorías que fluctúan entre “total acuerdo” y “total desacuerdo”. Ésta fue aplicada a la totalidad de los alumnos en una sección de primer año de medicina en la asignatura de Profesionalismo y Habilidades de Comunicación (56 estudiantes).

Resultados: El 71% opinó que estaban totalmente de acuerdo que los tutores ayudaban a crear ambientes de confianza y el 52% tenían total acuerdo de que se cumplieron los objetivos de la asignatura. En relación al proyecto colaborativo, el 75% estaba totalmente de acuerdo en que el proyecto desarrollaba la creatividad. En ambos casos el porcentaje de total desacuerdo no supera el 4%.
Conclusiones: La representación de los atributos del profesionalismo a través de los proyectos colaborativos obtuvo una mejor opinión que la metodología utilizada en la asignatura, por lo que la utilización del “proyecto colaborativo” como parte de las estrategias de enseñanza es concordante con los beneficios que presenta la literatura expuesta.

Palabras clave: Proyecto colaborativo, profesionalismo, habilidades de comunicación.

SUMMARY

Teaching and Evaluation of Medical Professionalism through collaborative projects.

Introduction: Professionalism and communication skills both are fundamental competences in a physician and, in order to develop them, methodologies that stimulate cooperative learning are in use. Thus collaborative projects (a fusion between collaborative learning elements and project oriented learning) appear as a development strategy of such competences.

Objectives: To assess the perception of students on the use of the methodology.

Materials and Method: Opinion surveys are used through the Likert scale with five categories that fluctuate between “total agreement” and “total disagreement”. This survey is applied in a hole section of first year of Medicine School in the professionalism and communication skills subject, where they speak their mind on methodology and collaborative project (56 students).

Results: 71% thought and expressed their total agreement that tutors helped to create trust environments and 52% were in total agreement that the subject’s goals were met. In relation to the collaborative project, 75% were in total agreement that the project developed creativity. In both cases the percentage of total disagreement does not raise above 4%.

Conclusions: The representation of the attributes of professionalism through collaborative projects got a better opinion than the methodology used in the subject, so the implementation of the “collaborative project” as part of the teaching strategies is concordant with the benefits present in the exposed literature.

Keywords: Collaborative project, professionalism, communication skills.

INTRODUCCIÓN

Actualmente, la investigación sobre modelos colaborativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje del profesionalismo médico es escasa. La evidencia se centra principalmente en la exposición de un concepto “grupal”, expresado en una metodología de enseñanza y evaluación generalmente dado en carreras de informática. Por lo anterior surge el interés de realizar estudios en educación médica, que comprueben o descarten su eficacia en el desarrollo de competencias profesionales, basadas en teorías constructivas que contemplen al alumno como responsable directo de su aprendizaje y permitan formas elevadas de procesamiento a través de la metacognición.

En este ámbito, diversos modelos norteamericanos y europeos definen aquellas competencias específicas que debe tener un médico al egresar. Así, según el Concejo de Acreditación de Graduados de Educación Médica o ACGME (Accreditation Council for Graduate Medical Education), los cuidados al paciente, el conocimiento médico, la práctica basada en sistemas, las habilidades interpersonales y de comunicación, el profesionalismo y el mejoramiento continuo del aprendizaje¹, son esenciales en la formación y en la profesión médica.

Se hace evidente entonces, que es una responsabilidad y una necesidad inminente el restablecer los valores inherentes a la profesión médica y contemplar en todo plan de estudio médico, tanto de pre como de postgrado, actividades docentes destinadas a la enseñanza y el fomento del profesionalismo, entendido éste como expresión de los atributos valóricos en consonancia con las aptitudes intelectuales^2-4, ya no sólo condicionadas por factores personales, sino que también ambientales⁵, incluyendo también las habilidades interpersonales y de comunicación a través de metodologías novedosas y creativas que ubiquen al alumno como eje central de su propio aprendizaje, no tan sólo de manera individual, sino que también en relación con los otros por medio de la colaboración⁶.

En este último aspecto -según el enfoque de la socialización didáctica⁷– resaltan aquellas investigaciones que presentan las ventajas que posee el uso instruccional de pequeños grupos (4 a 5 personas) con una tarea común o “aprendizaje colaborativo” (cooperativo), ya que no sólo existe evidencia del mayor aprendizaje alcanzado^7-8, sino que también deja al descubierto la profundidad de los conocimientos a largo plazo y la autosatisfacción en relación a otras metodologías empleadas en la educación tradicional⁹. Con ello se comprueba que los estudiantes son más exitosos cuando se preparan en conjunto, siguiendo un patrón establecido, y no cuando el proceso de aprendizaje se realiza bajo la forma de unos contra los otros. Importante es destacar que esta metodología no se opone al trabajo individual, ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno¹⁰. Así, para que estas condiciones sean efectivas, el alumno debe ser responsable de su aprendizaje, motivarse por éste, tener la convicción de lo “social” de su aprendizaje (estar abierto a los demás) y ser estratégico, utilizando como base de su aprendizaje la metacognición¹¹. El docente, por su parte, debe “invitar” a sus estudiantes a definir los objetivos específicos dentro de la temática que se está enseñando, brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los profesores deben estimular a los estudiantes al uso de su propio conocimiento, asegurando que compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los demás en forma respetuosa y enfocándose en altos niveles de entendimiento^6,7.

En esta misma innovación, es importante destacar lo interesante que ha resultado desde un enfoque globalizado, la inclusión del “aprendizaje orientado a proyectos”, el cual de manera individual o grupal, lleva a los alumnos a experimentar y reflexionar para la realización de un proyecto o la resolución de un problema¹¹, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos a partir del uso efectivo de recursos^7,12, orientándose a la acción, tratándose no sólo de aprender “acerca” de algo, sino en “hacer” algo. Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las soluciones, siendo responsables de su propio aprendizaje, centrándose éste en ellos, y haciendo que el docente sólo modere el aprendizaje^7,13.

Por lo tanto, siendo importante innovar en metodologías orientadas al aprendizaje significativo y desarrollar competencias ligadas al profesionalismo en los estudiantes de Medicina, surge como propicia la incorporación de los “proyectos colaborativos”, que combinan aprendizaje colaborativo con aprendizaje orientado a proyectos, como una apropiada opción metodológica. En esta estrategia, como se muestra en la Figura 1, se logra estimular la creatividad de los estudiantes y fortalecer la enseñanza y evaluación del profesionalismo médico a través de la estimulación de las habilidades interpersonales y comunicativas dadas por la colaboración.

Figura 1. Proyectos colaborativos.

Con esta innovadora fusión metodológica, la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción, decide en al año 2008 impartir la asignatura de “Profesionalismo y Habilidades de Comunicación” en el primer año de medicina, con la finalidad última de adquirir las competencias profesionales que permiten un óptimo desarrollo médico, y a partir de estas variables, realizar este estudio, cuyo objetivo último es evaluar la apreciación de los estudiantes sobre una estrategia metodológica en base a proyectos colaborativos.

MATERIAL Y MÉTODO

La investigación se realizó en el primer año de Medicina de la Universidad de Concepción, cohorte 2008. La asignatura seleccionada es “Profesionalismo y Habilidades de Comunicación”, la que por sus características metodológicas se dicta en dos secciones (I y II semestre) y cuyos objetivos generales incluyen valorar la importancia de los diferentes aspectos involucrados en el profesionalismo y su implicancia en el desempeño personal y profesional y utilizar estrategias de comunicación efectiva en el desempeño de las actividades propias de su área de trabajo y personal. Esta asignatura constituye la base para el logro de las siguientes competencias determinadas para el egresado: sensibilidad y consistencia ética, interacción social, habilidades interpersonales y de comunicación y profesionalismo. La metodología, está dada por clases magistrales, dinámicas en pequeño grupo (estrategias vivenciales y participativas, Role Playing), programa multimedia y desarrollo de proyectos.

El desarrollo de proyectos se realiza a través de las siguientes etapas: La primera actividad de la asignatura corresponde a dinámicas en pequeño grupo en las cuales los estudiantes escriben un listado con los atributos que debiera poseer un buen médico. Una vez realizados los listados individuales se comparten y analizan en el grupo³. En una segunda etapa se dicta una conferencia acerca del profesionalismo. Finalmente los estudiantes desarrollan un proyecto colaborativo que permite demostrar conductas ligadas al profesionalismo médico y cuya modalidad (representaciones actorales o videos) queda supeditada según el interés del equipo de alumnos. Estos proyectos se evalúan de manera previa mediante informes (libretos), los que deben incluir objetivos, contenidos y su respectivo guión. Una vez terminados, los productos son exhibidos para todo el curso. La evaluación está dada por docentes quienes observan y evalúan a través de pautas de cotejo. Esta evaluación, como se observa en la Tabla 1, corresponde a un 30% del 60% de la nota final de la asignatura.

Tabla 1. Evaluación asignatura “Profesionalismo y habilidades de comunicación”.

Proyecto Colaborativo	30%	60%	Calificación Final
Autoevaluación	10%
Actividades prácticas	60%
Evaluación oral estandarizada final		40%

Por último, para evaluar el impacto de la metodología, se utilizan encuestas de opinión a través de escala Likert de 5 categorías que fluctúan entre “total acuerdo” y “total desacuerdo”. Estos instrumentos se aplicaron al 100% de la sección del curso que participó en el II semestre (56 estudiantes).

RESULTADOS

Como se muestra en las Figuras 2 y 3, del total de estudiantes encuestados, el mayor porcentaje estaba “totalmente de acuerdo” en que los tutores ayudaban a crear ambientes de confianza (71%), facilitaban el aprendizaje (72%) y encontraban la metodología interactiva (73%). En el total de los ítems el porcentaje de total acuerdo no bajó del 50% de aprobación y en general, en todos los ítems el porcentaje de alumnos que estaban de acuerdo, ya sea de manera total o parcial, supera al 80%, siendo el porcentaje más bajo el que expresaba lo adecuado de la metodología para el tema (82%). Al mismo tiempo, los porcentajes más bajos de total acuerdo corresponden a los ítems referidos al cumplimiento de los objetivos de la asignatura (52%), a la orientación con respecto al sistema de trabajo (54%), a la relación existente entre los métodos de evaluación y los objetivos de la asignatura (55%) y a lo adecuado de la metodología para el tema (57%).

Figura 2. Distribución en porcentaje de la opinión de los estudiantes
sobre la metodología utilizada.

Figura 3. Distribución en porcentaje de la opinión de los estudiantes
sobre la metodología utilizada.

Por otro lado, en la totalidad de ítems el porcentaje de total desacuerdo no supera el 4%, correspondiendo éstos al conocimiento de los objetivos de la asignatura por parte de los estudiantes y al cumplimiento de éstos.

En relación a la opinión de los estudiantes respecto a la representación de los atributos a través de los proyectos (Figura 4), el total acuerdo en los diversos ítems considerados no bajó del 70%, estando los porcentajes más altos en aquellos referentes a lo entretenido de la metodología (73%) y a la creatividad desarrollada (75%). En este caso, el porcentaje de alumnos que estaba de acuerdo, ya sea de manera parcial o total, supera en la gran mayoría de los casos el 90%, siendo el porcentaje más bajo el que se refiere a lo entretenido de la actividad (89%).

Figura 4. Distribución en porcentaje de la opinión de los estudiantes
sobre la representación de los atributos de profesionalismo.

Se destacan también algunas opiniones de alumnos en relación a la asignatura:

“Esta asignatura debería seguir realizándose”,
“Encuentro bueno que se haga conciencia de qué rasgos necesita el médico de hoy”,
“Agradecer a los profesores por su interés en formar mejores médicos, mucho más humanizados”,
“Me parece importante implementar ramos similares a lo lago de la carrera, más aún si consideramos que en cursos superiores nos enfrentaremos a situaciones comunicativas complejas”.

Finalmente, en relación al rendimiento dado por las calificaciones generales obtenidas por los estudiantes, éste tuvo un promedio de 6,3 (Mínimo: 5,3; máximo: 6,9), mientras que el rendimiento promedio en la estrategia de proyectos colaborativos correspondió a un promedio de 6,6 (Mínimo: 6,0; máximo: 6,9).

DISCUSIÓN

A través de esta investigación se ha determinado que la totalidad de los estudiantes que cursan la asignatura “Profesionalismo y habilidades de comunicación” tienen una opinión positiva respecto a la metodología de enseñanza que se utiliza en la asignatura, tanto a lo coherente que resulta ésta para tratar el tema del profesionalismo, como también para cumplir los objetivos del curso. Al mismo tiempo resalta el hecho de que la mayor parte de los alumnos encuestados describen la metodología como interactiva, lo que reafirma todavía más el hecho de que se necesitan estrategias más actuales de enseñanza orientadas a aumentar el protagonismo de los alumnos en su propio aprendizaje y a situarlos en el centro del proceso. No obstante, es importante que el docente en su rol de facilitador de alumnos de primer año provenientes de un sistema educacional tradicional, haga una orientación adecuada sobre la metodología a utilizar, con la finalidad de acercarlos y responsabilizarlos de su propio aprendizaje contribuyendo así al logro de los objetivos de la asignatura.

Por otro lado, en relación al proyecto colaborativo, queda de manifiesto que el “aprendizaje social”, combinado con otras formas de enseñanza, resulta una muy buena forma de aprender a ser “profesionales”, desarrollando de manera entretenida las habilidades para trabajar en equipo, contribuyendo también a mejorar de forma sustancial las habilidades interpersonales y de comunicación, todas ellas competencias requeridas en el perfil del egresado.

Es de interés destacar que las opiniones de los estudiantes con respecto a la metodología, si bien fueron bien evaluadas, son inferiores en comparación con la opinión de los docentes, destacando éstos la calidad de las representaciones aportadas.

Queda planteado el interés de realizar futuras investigaciones dirigidas a obtener información cualitativa que posibilite implementar medidas remediales en las áreas más deficitarias, como son el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la asignatura y los sistemas evaluativos.

Finalmente, se debe mencionar que el alto rendimiento sumativo obtenido por el curso está en relación con la buena apreciación otorgada a las actividades de la asignatura, tanto con la metodología en general como particularmente con los proyectos colaborativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Wright A, Sirhan M, Moreno R. Educación por Competencias: Implicancias para el Pregrado de Medicina. ARS Médica 2008;15(15):1-7. Disponible en: http://escuela.med.puc.cl/publ/arsmedica/ArsMedica15/EducacionCompetencia.html. [Consultado el 14 de Abril de 2010].
Federación Europea de Medicina Interna; American College of Physicians – American Society of Internal Medicine y American Board of Internal Medicine. Profesionalismo médico en el nuevo milenio: Un estatuto para el ejercicio de la medicina. Rev Méd Chile 2003;131(4):457-460.
Fasce E, Ortiz L, Matus O, Soto A, y cols. Atributos del profesionalismo estimados por estudiantes de medicina y médicos: Análisis mediante el modelo de disponibilidad léxica. Rev Méd Chile 2009;137(6):746-752.
William S, Reed V, Jernstedt C. Fostering Professionalism in Medical Education, A Call for Improved Assessment and Meaningful Incentives. J Gen Intern Med 2004;19(8):887–892.
West C, Shanafelt T. The influence of personal and environmental factors on professionalism in medical education. BMC Medical Education 2007; 7:29.
Collazos C, Guerrero L, Vergara A. Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Disponible en: http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf [Consultado el 14 de Abril de 2010].
Díaz M. Modalidades de enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias: Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio europeo de educación superior. Capítulo IV. Ediciones Universidad de Oviedo. 2006:96-102.
Dillenbourg P, Baker M, Blaye A, O’Malley C. The evolution of research on collaborative learning. Spada & P. Reiman, 1996:189- 211.
Gokhale A. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Education. 1995;7(1):22-30.
Dillenbourg P. What do you mean by ‘collaborative learning’? In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. 1999:1-19.
Gross B. Tools For Teaching. Collaborative Learning: Group Work and Study Teams. Jossey Bass. 1993.
Keegan A, Turner R. Quantity Versus Quality in Project Based Learning Practices. 2000: 12-19. Disponible en: http://repub.eur.nl/resource/pub_64. [Consultado el 16 de Abril de 2010].
Thomas J. A Review of Research on Project-Based Learning. 2007 disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.148.263&rep=rep1&type=pdf. [Consultado el 18 de Abril de 2010].

Artículo recibido el 11/01/10, Aceptado el 12/04/10.

Dirección de los autores:
Paula Parra P.
Departamento de Educación Médica
Facultad de Medicina
Universidad de Concepción
Barrio Universitario s/n
Concepción
Chile

paulaparra@udec.cl

1 Departamento de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.

2 Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.