La formación de profesionales del área de la salud se ha visto enfrentada a un conjunto creciente de transformaciones que incluye un amplio espectro de factores, entre ellos, la velocidad y la magnitud con que se expande y modifica el conocimiento biomédico, la accesibilidad y la disponibilidad de la información a través de los medios informáticos, los cambios experimentados por los sistemas sanitarios, la progresiva saturación de los campos clínicos en función de una creciente oferta de carreras, mayores restricciones al acceso a pacientes reales, tanto por la saturación de los ambientes clínicos como por las limitantes derivadas de los derechos del paciente.
En forma paralela y, en consonancia con lo anterior, la educación médica se ha transformado en una disciplina de notable dinamismo, cuyos aportes han permitido consolidar una enseñanza basada en la evidencia por sobre la enseñanza basada en la opinión, otorgando así un sustento empírico a las tendencias que hoy se imponen en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Lograr un adecuado dominio de las actuales competencias pedagógicas ha pasado a ser un imperativo para los profesionales que ejercen funciones en docencia. No es de extrañar, entonces, que diversas organizaciones internacionales vinculadas a la educación en ciencias de la salud hayan abordado la tarea de establecer estándares que sirvan de guía para una adecuada formación pedagógica.
Un ejemplo de ello es el aporte de la Academia de Educadores Médicos del Reino Unido1 a través de una reciente actualización de un primer documento generado en el año 2009, conteniendo los valores nucleares que debieran exhibir los profesionales vinculados a la enseñanza. Como señalan sus autores, los estándares incluyen las habilidades, conocimientos y prácticas necesarios para ejercer la amplia variedad de roles comprometidos en la educación médica y están destinados a todos los profesionales que, ligados o no al ambiente académico, tienen responsabilidades en los procesos de formación de pre y postgrado. A partir de cinco dominios centrales, que incluyen Diseño y Planificación de las Actividades de Aprendizaje, Enseñanza y Apoyo a los Estudiantes, Evaluación y Retroalimentación, Investigación Educacional y Prácticas Basadas en Evidencia, y Manejo Educacional y Liderazgo, detallan tres niveles de estándares, cada uno de los cuales representa etapas progresivas de calificación.
Podemos agregar una publicación en Academic Medicine de Octubre de 2011, “Teaching as a Competency: Competencies for Medical Educators”2, cuyos autores realizan una revisión de 800 artículos, añadiendo la opinión de expertos de Estados Unidos de Norteamérica y Canadá, emanadas estas últimas de una conferencia realizada en el año 2006. A través de este trabajo se ofrece un marco conceptual destinado a promover una cultura de enseñanza efectiva e introducir un lenguaje uniforme entre las diferentes instituciones.
Ambos trabajos se conjugan con las actuales concepciones de “Desarrollo de Facultad”, cuya función central corresponde a promover procedimientos regulares y formales destinados a la capacitación pedagógica del cuerpo académico3,4.
Sin dudas que estos aportes, sumados a numerosos otros, representan una importante fuente de apoyo para guiar a los profesionales de la salud en el ejercicio de sus funciones de docencia, al tiempo que otorgan a las Facultades y Carreras un marco referencial para adoptar acciones concretas destinadas a velar por el cabal cumplimiento de tales propósitos.
Considerando las fortalezas que han exhibido tanto la RED de Unidades de Educación Médica de ASOFAMECH como la Sociedad de Educación para las Ciencias de la Salud, sería altamente deseable que a través de su permanente quehacer, aunaran esfuerzos para lograr establecer un perfil del educador en ciencias de la salud, adaptado a los requerimientos y particularidades de las instituciones nacionales.
Dr. Eduardo Fasce Henry.
Editor
1 www.aome.org (Última revisión, 12 de mayo de 2012).
2 Acad Med 2011; 86: 1211-1220.
3 Med Teach 2008; 30: 555-584.
4 Med Teach 2006; 28: 497-526.