Evaluación de los niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios pertenecientes a las carreras de Kinesiología y Nutrición y Dietética de la Universidad Andrés Bello, Concepción

Trabajos Originales

Héctor Márquez M.^*a, Carolina Díaz A.^**b, Ricardo Muñoz M.^**b, Raúl Fuentes F.^***c

RESUMEN

Introducción: Uno de los grandes desafíos de la educación universitaria es reconocer y potenciar al estudiante como centro de su proceso formativo. Es así que una de las variables que resulta relevante de ser estudiada es el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de pregrado y cómo ésta logra influir en el rendimiento académico de los mismos.

Objetivos: Determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de las carreras de Kinesiología y Nutrición y Dietética de la Universidad Andrés Bello, Concepción.

Material y Método: El estudio expuesto a continuación da cuenta de una investigación realizada el primer semestre del año 2014, en un grupo de 44 estudiantes pertenecientes a las carreras de Kinesiología y Nutrición y Dietética de la Universidad Andrés Bello, Concepción, Chile. Para la recolección de datos se aplicó una prueba semi-estructurada de comprensión lectora, con un texto argumentativo de 965 palabras El instrumento aplicado constó de siete preguntas, las cuales guardaban relación con los distintos niveles de comprensión lectora.

Resultados: Los resultados para los niveles de comprensión lectora fueron los siguientes: para el estilo literal fue de 4,2+1,7; para el estilo de reorganización de la información fue de 2,1+1,6; para el estilo inferencial fue de 2,2+1,2 y para el estilo crítico fue de 1,6+1,1. El promedio y desviación estándar del rendimiento académico de los estudiantes fue de un 4,3+0,2.

Conclusiones: Del análisis de los resultados se concluye que los sujetos que participaron en esta investigación evidencian un bajo nivel de comprensión lectora.

Palabras clave: Rendimiento Académico, Variables Predictivas, Comprensión Lectora, Estudiantes Universitarios.

SUMMARY

Assessment of levels of reading comprehension in university students from Kinesiology and Nutrition and Dietetics programs at the University Andrés Bello, Concepción.

Introduction: One of the great challenges of university education is to recognize and empower the student as the center of their learning process. That is why it has increased the interest by researchers in meeting the many variables that influence academic performance. It is so that one of the variables that is relevant to be studied is the level of reading comprehension of the undergraduates and how it influences the academic performance of them.

Objectives: To determine the level of reading comprehension of the students of the programs of Kinesiology and Nutrition and Dietetics at Universidad Andrés Bello, Concepción.

Material and Method: The study shows a research carried out in the first half of 2014, in a group of 44 students from Kinesiology and Nutrition and Dietetics at the University Andres Bello, Concepción, Chile. For data collection a semi-structured reading comprehension with an argumentative text of 965 words was applied. The applied instrument consisted of seven questions, which were related to the different levels of reading comprehension.

Results: The results for reading comprehension levels were as follows: for literal style it was 4.2+1.7; for information reorganization style it was 2.1+1.6; for inferential style it was 2.2+1.2 and for critical style it was 1.6+1.1. The average and standard deviation of the academic performance of students was 4.3 + 0.2.

Conclusions: From the analysis of the results it is concluded that the participants in this study demonstrated a low level of reading comprehension.

Keywords: Academic performance, Predictive Variables, Reading Comprehension, University Students.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha generado un aumento en las investigaciones, en donde el objetivo es determinar las causas que influyen sobre el rendimiento académico de los estudiantes de la educación superior. Debido a esto, se ha visto incrementado el interés en conocer las diversas variables que influyen en el rendimiento académico, con el objetivo de generar políticas institucionales que sirvan para nivelar en parte las desigualdades educativas de los estudiantes.

Según Suazo¹, los factores que influyen en el rendimiento académico pueden ser agrupados en cuatro grandes categorías: la primera tiene relación con las características de la institución educacional; la segunda categoría dice relación con los aspectos curriculares en los que se desarrolla la asignatura; la tercera categoría tiene que ver con el profesor de la asignatura, y la cuarta se refiere al estudiante. En ésta es importante destacar cuatro sub ítems: las variables demográficas, familiares, psicológicas y académicas.

De acuerdo a la descripción anterior, se puede entender que el rendimiento académico tiene un componente multifactorial; por lo tanto, puede ser investigado desde diferentes enfoques, asumiendo que las tres primeras categorías son propias de la institución de educación superior. Las características propias del estudiante resultan interesantes de ser estudiadas, al momento de entender el rendimiento académico.

Las investigaciones sobre el rendimiento académico en la enseñanza superior tienden a coincidir en lo impreciso que resulta identificar el rendimiento académico con las notas. Para algunos autores, es necesario distinguir entre rendimiento inmediato (calificaciones) y el mediato (logros personales y profesionales). Latiesa², hace la diferencia entre el rendimiento en sentido amplio (éxito, retraso y abandono) y en sentido estricto (calificaciones) o regularidad académica.

No obstante estas consideraciones, las calificaciones (indicador de la certificación de logros) parecen ser el mejor indicador o, al menos, el más accesible para definir el rendimiento académico³. Sobre todo, si las calificaciones reflejan los logros en los diferentes componentes o dimensiones del producto universitario (aspectos académicos-profesionales y personales), es decir, el perfil completo de formación.

En función a lo descrito anteriormente, otra variable propia de los estudiantes y relevante de ser estudiada como posible factor capaz de determinar el rendimiento académico lo constituye el nivel de comprensión lectora. Según lo expuesto por Sandoval y cols.⁴, la comprensión lectora se plantea como el diálogo existente entre el texto y el lector, pero sujeto al aporte que cada individuo realiza en función de sus construcciones mentales, conocimientos acerca del mundo y sobre la lengua al momento de leer. Así también, es necesario señalar que la comprensión lectora a nivel universitario involucra tres aspectos fundamentales: el proceso acelerado de renovación y diversificación de saberes, la revalorización de otras formas de aprender y el contexto de aprendizaje distinto a lo tradicional y, por último, un comportamiento flexible e intelectualmente propicio a los nuevos aprendizajes⁴.

Cuando se trata de estudiar o evaluar la comprensión lectora de los estudiantes, se debe tener presente que existen distintos dominios de esta habilidad: comprensión literal, reorganización de información, comprensión inferencial y comprensión crítica^4,5.

Las pruebas de evaluación de la comprensión lectora realizadas en estudiantes universitarios, han tenido que ser adaptadas a sus contextos por diferentes universidades, ya que la base de éstos es el denominado Test Cloze que se realiza en escolares. En la Universidad Autónoma de México, por ejemplo, adaptaron y validaron pruebas sobre instrumento de evaluación de comprensión lectora⁵. Lo mismo ocurrió en Chile el año 2010 en la Universidad del BioBío⁴. Esto significa que las pruebas estructuradas que existen, habitualmente no apuntan a niveles de comprensión superiores, sino más bien a la comprensión de tipo literal y que, si bien están validadas estadísticamente y muestran altos índices de confiabilidad, no responden a las necesidades de este trabajo. Además, las pruebas que miden elaboración y/o construcción de inferencias y generación de juicios, habitualmente no obtienen altos índices de validez y confiabilidad; pues al igual que lo señalado por Velásquez y cols.⁶, intervienen en ellas otros factores, como por ejemplo, que los sujetos deben redactar las respuestas, por lo que entran en juego factores relacionados con la escritura.

El objetivo del estudio fue determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de las carreras de Kinesiología y Nutrición y Dietética de la Universidad Andrés Bello, Concepción.

MATERIAL Y MÉTODO

Tipo y diseño de Investigación:

Investigación de tipo cuantitativo, no experimental, de corte transversal y de diseño específico correlacional/causal.

Población objetivo:

Se realizó la evaluación a los estudiantes de primer año, en su primer semestre lectivo, de las carreras de Kinesiología (n=48; mujeres=20; hombres=26) y Nutrición y Dietética (n=44; mujeres=38; hombres=6) de la Universidad Andrés Bello, sede Concepción. La población de estudio fue sometida a criterios de inclusión y exclusión, de los cuales una vez aplicados quedó una muestra correspondiente de 44 estudiantes (n=20 Kinesiología; n=24 Nutrición y Dietética).

Estrategias de recopilación de información:

Para determinar el nivel de comprensión lectora, se utilizó el texto descrito en el trabajo de Guerra y Guevara⁵, el cual contiene un texto argumentativo de 965 palabras y cuyo contenido explica la evolución lógica haciendo énfasis en sus causas y procesos, extraído del libro “La evolución y su historia” de Cela y Ayala (2001). Desde el punto de vista operacional, el instrumento aplicado constó de siete preguntas, las que guardaban relación con los distintos niveles de comprensión lectora. En el caso del nivel literal, correspondió a dos preguntas de selección múltiple. Para el nivel de reorganización de la información, se evaluó mediante la realización de un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa semántico, cuadro sinóptico, etc.). Para el nivel inferencial y crítico, se evaluó a través de preguntas abiertas. En el caso de las rúbricas de evaluación, éstas fueron diseñadas en función de cada uno de los niveles de comprensión lectora, exceptuando el nivel literal. Una vez construidas, se enviaron al panel de expertos para que expusieran sus sugerencias y/o cambios. Una vez realizados los cambios se procedió a la validación del instrumento.

Cabe señalar que el test para la componente asociada a la comprensión literal tiene un puntaje asignado de dos puntos, en tanto que el correspondiente a reorganización de la información es de doce puntos, y el relativo a la comprensión inferencial y crítica es de seis puntos como máximo.

Para la determinación de la categorización de cada nivel de comprensión lectora, se procedió a normalizar los datos en función a un puntaje en común igual a seis. Esto quiere decir que a los puntajes máximos brutos se les amplificó por tres en el caso del nivel literal y se simplificó por dos el nivel de reorganización de la información, los niveles inferencial y crítico conservaron su puntaje máximo. De esta manera, se pudo establecer un puntaje de seis para todos los niveles (Tabla 1).

Tabla 1. Descripción de niveles y categoría de análisis
de la prueba de comprensión lectora.

Niveles de lectura	Categoría de análisis	Puntaje máximo bruto	Puntaje máximo normalizado	Categorización cualitativa
Literal	Reconocer y recordar, directamente del texto, las ideas tal y como las expresa el autor.	2	6	Bajo: 0 a 2,0 Medio: 2,1 a 4. Alto: 4,1 a 6,0.
Reorganización de la información	Ordenar las ideas a través de procesos de clasificación y síntesis.	12	6	Bajo: 0 a 2,0 Medio: 2,1 a 4. Alto: 4,1 a 6,0.
Inferencial	Agregar elementos que no están en el texto, bien para relacionarlos con sus experiencias personales, bien para deducir ideas que no se hallan explícitamente en el escrito.	6	6	Bajo: 0 a 2,0 Medio: 2,1 a 4. Alto: 4,1 a 6,0.
Crítico	Proceso de valoración, para lo cual necesita establecer una relación entre lo que dice el texto y el conocimiento previo que tiene sobre el tema, para luego evaluar las afirmaciones del escrito contrastándolas con las propias.	6	6	Bajo: 0 a 2,0 Medio: 2,1 a 4. Alto: 4,1 a 6,0.

Posterior a esto, se determinó la categorización cualitativa de cada nivel en función al puntaje obtenido, para lo cual se estableció lo siguiente:

Bajo: 0,0 a 2,0 puntos.
Medio: 2,1 a 4,0 puntos.
Alto: 4,1 a 6,0 puntos.

Para la recolección de la información asociada al rendimiento académico, el cual se define como el valor atribuido al logro del estudiante en su desempeño académico mediante las calificaciones obtenidas, se obtuvo directamente una vez finalizado el primer semestre lectivo, el cual fue cuantificado por el sistema BANNER como promedio ponderado de todas las asignaturas cursadas durante el primer semestre para la cohorte de 2014. Operacionalmente, esta variable se expresará en nota de 1,0 a 7,0; considerando sólo un decimal.

Análisis estadístico:

Para el análisis estadístico, se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk para determinar la normalidad de los datos y la prueba de rho de Spearman con un nivel de significancia de p ≤ 0,05. Los análisis estadísticos se realizaron utilizando el programa estadístico SPSS v. 15.0.

RESULTADOS

El promedio de puntaje obtenido para los niveles de comprensión lectora fueron los siguientes: para el estilo de comprensión literal fue de 4,2+1,7; para el estilo de reorganización de la información fue de 2,1+1,6; para el estilo inferencial fue de 2,2+1,2 y, por último, para el estilo crítico el promedio y desviación estándar fue de 1,6+1,1 (Tabla 2).

Tabla 2. Promedios y desviación estándar de los resultados
de la prueba de comprensión lectora.

Literal	Reorganización de la Información	Inferencial	Crítico
Promedio	4,2	2,1	2,2	1,6
Desviación Estándar	1,7	1,6	1,2	1,1

La distribución porcentual, para cada nivel alcanzado en la prueba de comprensión lectora, se detalla en la Tabla 3.

Tabla 3. Distribución absoluta y por frecuencias de estudiantes
según niveles de comprensión lectora.

Literal		Reorganización de la Información		Inferencial		Crítico
N	%	N	%	N	%	N	%
Bajo	2	4,5	21	47,7	32	72,7	37	84,1
Medio	23	52,3	21	47,7	10	22,7	7	15,9
Alto	19	43,2	2	4,5	2	4,5	0	0,0
Total	44	100	44	100	44	100	44	100

El rendimiento académico promedio, para ambas carreras en estudio, fue de un 4,7+0,2.

Al analizar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes investigados, se observa que no hay correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y los niveles de comprensión literal (r=-0,017; p=0,658), reorganización de la información (r=-0,017; p=0,914), inferencial (r=-0,042; p=0,787) y crítico (r=-0,115 p=0,459) (Tabla 4).

Tabla 4: Matriz de correlaciones entre los niveles de comprensión lectora
y rendimiento académico.

		Rendimiento Académico	Literal	Reorganización de la Información	Inferencial	Crítico
Rendimiento Académico.	Coeficiente de correlación	1.000	-0.069	-0.017	-0.042		-0.115
	Sig. (bilateral)		0.658	0.914	0.787		0.459
Literal	Coeficiente de correlación		1.000	0.099	0.032		0.165
	Sig. (bilateral)			0.523	0.834		0.285
Reorganización de la Información	Coeficiente de correlación			1.000	-0.143		-0.122
	Sig. (bilateral)				0.354		0.430
Inferencial	Coeficiente de correlación				1.000		0.582
	Sig. (bilateral)						0.000^**
Crítico	Coeficiente de correlación						1.000
	Sig. (bilateral)

**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

DISCUSIÓN

En primer lugar, la teoría precedente deja de manifiesto que la comprensión lectora es capaz de determinar en mayor o menor cuantía el rendimiento académico y por ello, se analiza y estudia en la presente investigación. En segundo lugar, los resultados asociados dejan explícito que ello dice relación con un conjunto de factores, aspectos o rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos del aprendizaje que un estudiante pone en juego para generar o construir respuestas en el acto del aprender.

Los resultados son indicativos de que los estudiantes de las carreras de Kinesiología y Nutrición y Dietética de la Universidad Nacional Andrés Bello de Concepción poseen un adecuado nivel de comprensión literal, ya que su nivel promedio se ubica en el rango de puntajes comprendido entre 2,5 y 5,9.

El nivel de comprensión literal se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser de ideas principales (la idea más importante de un párrafo o del relato); de secuencias (identifica el orden de las acciones); por comparación (identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos) y de causa o efecto (identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones)⁷.

La distribución por frecuencia absoluta y porcentual (Tabla 3) de los niveles de comprensión lectora fueron los siguientes: para el nivel literal dos estudiantes, correspondiente al 4,5%, alcanzaron un nivel bajo; por otro lado veintitrés estudiantes, correspondiente a un 52,3%, alcanzaron un nivel medio y; por último, 19 estudiantes, correspondiente al 43,2%, alcanzaron un nivel alto. Esto significa que sólo el 43,2% de los estudiantes de ambas carreras reconocen las frases y las palabras claves del texto analizado en el test, y son capaces de comprender a cabalidad lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector. En definitiva, significa que el 43,2% de los estudiantes son capaces de realizar una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, sino que comprende el reconocimiento de la estructura base del texto. A ello se agrega que el 52,3% de los estudiantes realizan la actividad y logran un menor nivel de comprensión literal, lo que significa que cerca del 60% de los estudiantes no comprende cabalmente lo que lee. También cabe destacar que dos de la totalidad de estudiantes, que representan el 4,5% de la población en estudio, no lograron comprender nada del texto científico que leyeron en esta evaluación experimental.

Ahora bien, el nivel comprensión para la reorganización de la información corresponde a un segundo nivel de la comprensión literal, donde los estudiantes efectúan una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal y, producto de aquello, son capaces de reorganizar las ideas para expresarlas de otro modo. Para este nivel de reorganización de la información, veintiún estudiantes, correspondiente al 47,7%, alcanzaron un nivel bajo; por otro lado, un número igual de estudiantes logra un nivel medio de comprensión de nivel de reorganización de la información y, por último, sólo dos estudiantes (4,5%) alcanzaron un nivel alto.

El nivel de comprensión inferencial está caracterizado por la capacidad de escudriñar, internarse comprensivamente en el texto y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que le permiten leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito. Es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado por los estudiantes en general, ya que requiere de un mayor grado de abstracción. Para este nivel inferencial de comprensión lectora, treinta y dos estudiantes (72,7%) alcanzaron un nivel bajo; diez se ubicaron en un nivel medio (22,7%) y sólo dos (4,5%) lograron un nivel alto de comprensión lectora inferencial.

En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Los resultados encontrados en el presente estudio dejan en evidencia que, lamentablemente, la gran mayoría de los estudiantes que alcanzan al 95,5% de los pertenecientes a ambas carreras, no adquieren habilidades para inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; inferir relaciones de causa y efecto, y realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones y, finalmente, para predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto. Esto implica que los estudiantes normalmente tienen dificultades para comprender lo que ocurre en otros campos del saber y la integración de los nuevos conocimientos en un todo⁷, además de establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos⁸.

Como señala Pinzás⁸, este nivel es de especial importancia, pues el lector debe ir más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento. El autor señala que se debe enseñar de modo que los estudiantes logren competencias o habilidades como las de predecir resultados, deducir enseñanzas y mensajes, proponer títulos para un texto, plantear ideas fuerza sobre el contenido, recomponer un texto variando hechos, lugares, etc., inferir el significado de palabras, deducir el tema de un texto, elaborar resúmenes, inferir secuencias lógicas, elaborar organizadores gráficos, entre otras⁸.

El cuarto y último nivel corresponde al nivel de comprensión crítica, este es un nivel ideal en el que el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La comprensión de la lectura a nivel crítico tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los resultados indican que treinta y siete estudiantes, es decir el 84,1%, alcanzó un nivel bajo; a su vez, sólo siete estudiantes lograron un nivel medio, y ninguno de ellos logró el nivel alto de comprensión crítica.

Esto significa, en términos generales, que los estudiantes de las carreras investigadas no poseen habilidades para elaborar argumentos que les permitan sustentar opiniones, a lo que autores como Pinzás⁸ y Solé⁹ atribuyen a que los docentes no promueven necesariamente un clima dialogante y democrático en la sala de clases, utilizando a cabalidad estrategias meta-cognitivas. Esto implica enseñar a los estudiantes a juzgar el contenido de un texto, distinguir un hecho de una opinión, captar sentidos implícitos, analizar la intencionalidad de un autor, emitir juicios frente a un comportamiento y juzgar la estructura de un texto, entre otros.

La literatura sugiere que el rendimiento académico es de naturaleza multifactorial. Esto significa que en el desempeño académico de los estudiantes intervienen múltiples causas, desde variables que tienen que ver con los determinantes personales hasta factores asociados a aspectos sociales¹⁰. Existen diversos autores que plantean la importancia en la relación existente entre la comprensión lectora y el aprendizaje de diversas materias curriculares. El nivel de comprensión lectora se desarrolla fuertemente en la etapa escolar y se modifica en la educación superior, siempre y cuando el docente seleccione las actividades pertinentes para ello, de lo contrario el nivel continúa siendo el mismo de la etapa inicial.

Actualmente se ha observado que los egresados de educación media llegan a la universidad con esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por sobre el pensar, es decir, predomina fundamentalmente el nivel de comprensión literal por sobre el nivel inferencial y el crítico, sin manifestar capacidad para criticar textos, descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves ni formular hipótesis, elementos detonantes del elevado número de deserciones académicas de estudiantes universitarios durante el primer año¹¹. Lo observado en este estudio no escapa a esta realidad, ya que las evaluaciones realizadas permitirían visualizar la misma situación, donde también predomina el nivel de comprensión literal, pero en este caso, en un nivel medio, que evidentemente es de mucha preocupación para los investigadores.

Cabe destacar que el desarrollo de los niveles debiera ser secuencial, es decir, quien demuestra un nivel de comprensión más alto, como el crítico por ejemplo, debiese tener desarrollados los anteriores (inferencial, reorganización de la información y literal), de acuerdo al planteamiento inicial donde se señala que la comprensión lectora se desarrolla en la etapa escolar. Sin embargo, esta situación no queda demostrada de acuerdo a los resultados obtenidos. Según el análisis de las pruebas aplicadas de compresión lectora, es posible encontrar como hallazgo que existen alumnos que, habiendo desarrollado escasamente el nivel de comprensión literal, sí lograron demostrar un mayor desarrollo del nivel de reorganización de la información, lo que puede estar explicado no porque los estudiantes no hayan desarrollado el nivel anterior (literal), sino más bien porque aún siendo capaces de captar y organizar las ideas principales de un texto, no pueden memorizarlas ni retenerlas.

En virtud de lo anterior, es necesario también considerar que al aplicar las pruebas de comprensión lectora puedan influir otras variables que inciden en las respuestas que emiten los estudiantes y que deben ser consideradas en el análisis de los resultados, ya que no se da cuenta de un desarrollo secuencial de los niveles de comprensión lectora, sino más bien de lo que los estudiantes quieren realizar o no en ese momento, o citar algunas variables, por ejemplo selección adecuada del texto, condiciones del estudiante (interés, motivación), contexto (momento de la jornada en que se aplica la prueba) e instrucciones claras del docente.

Nuestros hallazgos concuerdan con lo planteado por Velásquez y cols.⁶, quien señala que el bajo rendimiento de los estudiantes en las tareas de comprensión lectora es una realidad conocida por todos y es necesario diseñar e implementar programas de desarrollo de habilidades en comprensión lectora en todos los niveles escolares.

CONCLUSIONES

Para determinar la relación entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento académico, fue necesario indagar con la ayuda de un instrumento especializado respecto del nivel de los estudiantes; y los hallazgos no son satisfactorios. En efecto, en esta investigación los estudiantes presentan predominantemente un nivel de comprensión literal (4,5%), por sobre los otros niveles evaluados. Llama la atención, además, que si cada uno de los niveles se desagrega en los niveles alto, medio y bajo, se concluye que el 52,3% de los estudiantes evaluados presentan un nivel literal medio, y en los otros niveles de comprensión lectora los valores se movilizan en el rango de niveles bajos, tanto para la reorganización de la información, el nivel inferencial y el nivel crítico.

Este estudio nos ha permitido diagnosticar de cierto modo la competencia lectora de los estudiantes, la cual puede ser objeto de intervención de parte de las autoridades universitarias en materia, por ejemplo, del uso de estrategias metodológicas que promuevan la habilidad lectora con posterior mejora del rendimiento académico de nuestros estudiantes.

Por último, debido a que la muestra evaluada sólo es una parte de un universo asociado a la educación superior, esta descripción de las variables determinantes del rendimiento académico sólo constituye una aproximación a la realidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Artículo recibido el 01/10/15, Aceptado el 10/01/16.

Dirección del autor:
Héctor Márquez M.
Autopista Concepción-Talcahuano #7100,
Talcahuano, Chile.
E-mail: hector.marquez@unab.cl

* Facultad de Ciencias de la Rehabilitación, Escuela de Kinesiología, Universidad Andrés Bello, Concepción, Chile.
** Facultad de Salud, Escuela de Nutrición y Dietética, Universidad Tecnológica de Chile, Concepción, Chile.
*** Facultad de Educación, Dirección de Postgrado, Universidad Andrés Bello, Concepción, Chile.

a. Kinesiólogo, Magíster en Docencia para la Educación Superior.
b. Nutricionista, Magíster en Docencia para la Educación Superior.
c. Doctor en Educación.