Loreto Villanueva P.*ab, Loreto Pantoja M.*ac, Rayen Vivero S.**d, María Elena Niklitschek M.*a, Paola Gaete H.*ae
RESUMEN
Introducción: La transición de la educación presencial a la educación remota de emergencia (ERDE) debido a la pandemia del COVID-19, fue una experiencia única, que obligó a implementar diversas estrategias innovadoras para asegurar la continuidad del plan de estudios y cumplir con la formación de competencias adecuadas para el posterior desempeño profesional.
Objetivo: Describir una experiencia docente del proceso de adaptación de la formación de profesionales matrona/matrón de la Universidad de Chile durante la pandemia entre 2020-2021, considerando tres ámbitos: adaptaciones de docentes y estudiantes, metodologías de enseñanza y aprendizaje y sistemas de evaluación de los logros de aprendizajes.
Material y Métodos: Se sistematizó y analizó la información contenida en los archivos institucionales: actas de reuniones, documentos institucionales, registro de actividades, programas de cursos. Se aplicó a estudiantes de cuarto nivel de la carrera una encuesta de opinión del proceso docente sobre las prácticas clínicas desarrolladas de manera online durante la pandemia.
Resultados: La adaptación en el plan de estudios en el marco de la pandemia, se centró en la revisión de contenidos y metodologías educativas, se priorizaron y adecuaron los cursos en un tiempo acotado; se potenciaron los recursos internos y externos de la institución, para asegurar la continuidad del plan de estudios. De acuerdo con la opinión de estudiantes, los cursos clínicos en formato virtual permitieron logro de objetivos de aprendizaje, razonamiento clínico y son insumo importante para sus futuras prácticas clínicas presenciales.
Conclusión: El compromiso por mantener la continuidad de la formación de Matronas/Matrones durante la pandemia, significó la transformación del proceso de formación para que responda a logros de aprendizaje que conduzcan a la formación de competencias profesionales declaradas en el perfil de egreso, con las limitaciones de la educación a distancia.
Palabras claves: Formación por competencias, pandemia COVID-19, plan de estudios, matronas/matrones.
Title: Experience of adaptations in the training of Midwives in Chile during the sanitary crisis produced by the COVID-19 pandemic between the years 2020-2021
ABSTRACT
Introduction: The transition from in person teaching to emergency remote teaching (ERT) due to the COVID-19 pandemic has prompted a range of innovations to ensure the continuity of the curriculum and meet the formation of appropriate competencies for later professionals. It was a unique experience that forced us to implement innovative teaching strategies.
Objective: To describe a teaching experience of the adaptation process of the Midwives’ education at the University of Chile during the pandemic between 2020-2021, considering the following three areas: adaptations of teachers and students, teaching and learning methods, and learning outcome assessment systems.
Material and Methods: the information contained in the institutional files, such as minutes of meetings, institutional documents, activities register, and course programs, was systematized and analyzed. An opinion survey was applied to the fourth-level students of the career about the teaching process on online-clinical practices during the pandemic.
Results: The adaptation in the study plan due to the pandemic focused on the review of educational content and methodologies, the courses were prioritized and adapted in a limited time. The internal and external resources of the institution were strengthened to ensure the continuity of the study plan. According to the students’ opinion, the online-clinical courses allowed the achievement of learning objectives, clinical reasoning, and are an essential input for their future clinical practices in the field.
Conclusion: The commitment to maintain the continuity of the training of Midwives during the pandemic meant the transformation of the training process so that it responds to learning achievements that lead to the formation of professional skills declared in the graduation profile, with the limitations of distance education. Keywords: Competency-based training, COVID-19 pandemic, curriculum, midwives.
INTRODUCCIÓN
Debido a la pandemia COVID-19 declarada en marzo del 2020 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), universidades y centros educativos suspendieron las actividades presenciales, afectando a más de 1.500 millones de estudiantes y 63 millones de profesores/as a nivel mundial (1, 2). Se debió establecer una Enseñanza Remota de Emergencia (ERDE), que implicó implementar metodologías innovadoras de educación a distancia y adaptar los planes de estudio para asegurar la continuidad en la formación. Para el entrenamiento de habilidades clínicas que requieren las profesiones de la salud, esta transición fue compleja (3). Describir las estrategias implementadas para lograr la adaptación de la formación de estos profesionales el primer año de implementación de la ERDE, es relevante para diseñar futuras evaluaciones que nos permitan conocer el impacto de los cambios en la formación de competencias profesionales de las generaciones de estudiantes que se están formando en el contexto de pandemia.
La Escuela de Obstetricia de la Universidad de Chile imparte la carrera que forma a matronas y matrones desde 1834. Las matronas y matrones en Chile son profesionales de la salud que se encargan de la salud sexual y la salud reproductiva de la mujer a lo largo de toda su vida. Su formación se centra en la coordinación teórico-práctica entre los ámbitos clínico, ciencias básicas, humanista y disciplinares, cuyo foco está en la mujer, recién nacido, pareja, familia y comunidad. A partir del año 2009, se implementó el plan de formación por competencias en una nueva propuesta curricular, que ha sido evaluada anualmente, y la última modificación y adecuación curricular fue en el año 2015. El plan de estudio de la carrera de Obstetricia está basado en el desarrollo de competencias en 5 dominios: Clínico, Educación, Gestión, Investigación y Genérico Transversal. Está organizado en 10 semestres, en el cual al cabo del octavo semestre se obtiene el grado de Licenciada(o) en Obstetricia y Puericultura y al décimo el título profesional de Matrona/Matrón (4). En la organización interna, la Escuela cuenta con una Comisión de Docencia dirigida por la Dirección, que es la responsable de las decisiones sobre el plan de estudio. Esta comisión, se conforma por académicos/as expertos/as en la disciplina, docencia e investigación, tres representantes de estudiantes y una asesora de la Unidad de Evaluación Curricular de la Facultad de Medicina.
Si bien, no hay evidencia de que la formación presencial tradicional sea una mejor opción que la enseñanza remota en ciencias de la salud, docentes y académicos ven esta última con un potencial de sustituir o complementar la enseñanza presencial, sentando las bases para la educación del futuro (5). Sin embargo, el uso de tecnologías en educación no es una alternativa metodológica nueva y la crisis sanitaria vivida entre 2020 y 2022 aceleró y masificó su uso como una solución transitoria. Aunque aparecieron barreras, como la falta de conectividad, acceso y entrenamiento en el uso de tecnologías que tuvieron que ser consideradas en esta transición, el mayor desafío fue la formación de competencias del dominio clínico. Este dominio incluye la relación profesional-paciente en el contexto de la atención, tales como las habilidades comunicativas para tratar con personas, que según plantean algunos autores no se logra en ambientes virtuales (6).
Aún hay escasas experiencias publicadas referentes a las adaptaciones de los procesos de formación de profesionales de la salud en contexto de pandemia, y las estrategias que utilizaron las diversas instituciones educativas para enfrentar los desafíos de la educación a distancia que permitan asegurar el cumplimiento del perfil de egreso declarado y el posterior desempeño de estos profesionales en el ámbito laboral. Este trabajo tiene como objetivo describir la experiencia docente del proceso de adaptación para la formación de profesionales matrona/matrón en la Universidad de Chile, considerando tres ámbitos: la adaptación de docentes y estudiantes, metodologías de enseñanza y aprendizaje, y los sistemas de evaluación de los logros de aprendizajes. Finalmente, se discuten los desafíos sobre el futuro en la formación del profesional Matrona/Matrón.
Material y Método
Descripción de una experiencia docente del proceso de adaptación del plan de formación del profesional matrona/matrón de la Universidad de Chile. La fuente de información fueron todos los documentos disponibles en los archivos de la institución que registraron los cambios y adaptaciones del plan de formación: actas de reuniones, documentos institucionales, lineamientos de educación en pandemia elaborados por la Comisión de Docencia, registro de las actividades, los programas de cursos. La información fue sistematizada por las autoras clasificando las acciones, acuerdos y tareas registradas en documentos institucionales en los tres ámbitos mencionados. Se elaboraron tablas con la información que se analizaron en conjunto con el equipo investigador. Además, se elaboró una encuesta de opinión del proceso docente indagando en la percepción de los estudiantes respecto al desarrollo de los cinco cursos clínicos en formato online que se desarrollaron en el segundo semestre del año 2020. La encuesta consideró afirmaciones evaluadas con una escala de Likert. La encuesta de opinión fue voluntaria y anónima aplicada al finalizar cada curso clínico, no hubo aprobación de comité de ética. Los resultados se sistematizaron usando programa estadístico Stata 14.
Resultados
En el proceso de adaptación en la formación de matronas y matrones se mantuvo como principio transversal, la equidad y el bienestar de la comunidad educativa. Este proceso fue guiado por la Comisión de Docencia, que mantuvo sesiones semanales de trabajo online en equipo, en un marco de colaboración siguiendo las orientaciones que se fueron entregando durante este proceso desde la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile y la Dirección de Pregrado de la Facultad de Medicina. El objetivo fue mantener la continuidad en la formación y asegurar el cumplimiento de las competencias en cada nivel y al final de la formación profesional de pregrado de la carrera.
Se realizó una revisión exhaustiva de los programas de cursos, sus contenidos y logros de aprendizaje, considerando la factibilidad de transformación de las metodologías de enseñanza usando herramientas a distancia disponibles. Se priorizaron contenidos esenciales para la formación de competencias a las cuales tributa el curso, y se transfirieron otros contenidos entre cursos y/o entre niveles para prevenir la sobrecarga académica.
Durante la transición a la ERDE, se evaluaron los recursos internos y externos de la institución, tales como acceso a infraestructura tecnológica de docentes y estudiantes, habilidades docentes para el desarrollo de contenidos a distancia y la comunicación institucional. Con el objetivo de facilitar el avance curricular de estudiantes, se implementó una propuesta innovadora de cursos modulares para el tercer nivel de la carrera en el segundo semestre del año 2020. Esto significó reducir el tiempo de los cursos semestrales, que originalmente se imparten en 18 semanas, dejándolos en bloques de 9 o de 6 semanas redistribuyendo el número de créditos. Las adaptaciones generales realizadas se detallan en Tabla 1.
Tabla 1.
Adaptaciones generales de docentes y estudiantes en la formación de Matronas y Matrones de la Universidad de Chile en contexto de Pandemia COVID-19
Resultados de la encuesta de opinión de estudiantes, la cual se aplicó a 73 estudiantes de los cuales un 78,1% respondió se muestran en la Tabla 3. Se puede distinguir que la mayoría de los estudiantes evaluó positivamente el desarrollo de los cursos clínicos en formato virtual. Se destaca la opinión transversal de que se cumplieron los resultados de aprendizaje planteados en cada clínica, que las evaluaciones fueron adecuadas en cuanto a modalidad y tiempo asignado y las retroalimentaciones les ayudaron a identificar sus errores. Respecto a las actividades virtuales sincrónicas de simulación y presentaciones de casos clínicos fueron consideradas importantes para el desarrollo del razonamiento clínico. A pesar del modo virtual, estos cursos fueron considerados un insumo importante para sus prácticas clínicas presenciales que tendrán en niveles superiores. Las afirmaciones con mayor porcentaje de desacuerdos fueron la interacción fluida y permanente con las y los docentes en los espacios de aprendizaje virtual y que los foros fueran un medio útil para contactar a docentes y resolver dudas. Sin embargo, se observa una variación importante respecto a estos temas entre los cursos impartidos.
RO: Clínica Alto Riesgo Obstétrico.
APS: Clínica Atención Primaria Salud.
EMQ: Clínica Enfermería Médico Quirúrgica.
En el ámbito de los sistemas de evaluación de los logros de aprendizajes, se intencionaron las evaluaciones formativas por sobre las sumativas, favoreciendo así la retroalimentación efectiva como instancia de aprendizaje, a diferencia del modelo anterior, en que las evaluaciones sumativas eran la principal forma de pesquisar y resguardar los logros de aprendizaje de los cursos. Sin embargo, se mantuvo al menos una evaluación sumativa individual dentro de cada curso. Además, se modificaron los instrumentos de evaluación de acuerdo con los logros de aprendizaje y competencias de cada curso adaptándose al contexto no presencial de la pandemia. Las adaptaciones en los sistemas de evaluación se detallan a continuación:
• Las evaluaciones diagnósticas se aplicaron al inicio del curso, en cursos clínicos y especializados, con métodos de selección múltiple.
• Se reforzó la evaluación formativa como herramienta de evaluación de aprendizaje con énfasis en la retroalimentación. Las metodologías fueron trabajos grupales, talleres, tutorías, foro, seminarios y casos clínicos
• En las evaluaciones sumativas se modificó y se adaptó a metodologías online, intencionando la evaluación individual, además de la grupal. Las metodologías fueron análisis de casos, trabajos grupales, test de selección múltiple, preguntas de desarrollo, foros participativos, evaluación oral, tareas individuales, coevaluación de pares. Fueron aplicadas a través de las plataformas institucionales: u-test, google form, entrega de trabajos escritos.
• Se implementó el “proctoring”, como herramienta para asegurar la transparencia de los procesos evaluativos, se acordó su uso en evaluaciones sumativas previa firma de una declaración de integridad académica (IA) y consentimiento informado si la evaluación requiere uso de cámara.
No se consideró en esta experiencia pertinente comparar las calificaciones con años anteriores, ya que las metodologías cambiaron y el contexto es muy diferente, que sean mejores no necesariamente representan un mejor nivel de aprendizaje, o viceversa.
El desafío más complejo de la ERDE fue evaluar las competencias clínicas, que no es posible evaluar a distancia con las herramientas que se contaba antes de la pandemia. Se implementaron evaluaciones en base a pacientes simulados vía remota y análisis crítico de casos clínicos, considerando que no suplen la observación directa en campo clínico. Actualmente se han retomado paulatinamente actividades clínicas, pero con limitado número de estudiantes y en niveles superiores, lo que provocó un retraso en el avance del plan de estudios de estudiantes de niveles intermedios. Con el fin de resguardar la probidad y calidad se reforzó el concepto de IA y sus valores tales como: honestidad, confianza, justicia, respeto y responsabilidad. El 5 de agosto de 2020 se constituyó el Comité de Integridad Académica de la Facultad de Medicina “considerando que este espacio no tiene un fin punitivo o sancionatorio, sino que busca promover un cambio cultural importante en este ámbito al interior de la comunidad de la facultad” sino que busca (7) promover la IA y elaboración de un código de IA para toda la Facultad.
Discusión
Adoptar una ERDE fue una experiencia inédita que significó un gran desafío, no solo en la adaptación en la formación de profesionales, sino por los cambios sociales, económicos, sanitarios y administrativos de la institución que fueron complejos de abordar (8). Si bien, se logró dar continuidad al plan de estudios, el proceso, las estrategias adoptadas y los cambios realizados son experiencias que sirven de base para evaluar a los profesionales formados en este contexto y enfrentar futuras posibles crisis.
Los intempestivos cambios, sumados a la incertidumbre sanitaria producto de la pandemia, produjeron altos niveles de estrés tanto en docentes, como en estudiantes. Cuerpo docente tuvo que enfrentar el tránsito de la educación presencial a la remota, soslayando las barreras tecnológicas y adaptándose a la nueva forma de enseñanza, lo que significó aumentar significativamente sus horas de trabajo (9). Los períodos de cuarentena obligatoria agregaron dificultades para cumplir con funciones laborales desde el hogar, cumpliendo de manera paralela con tareas domésticas, cuidado de menores en casa y actividades escolares de hijos/as, funciones que antes se delegaban a otras entidades. Otras condiciones adversas como conexión a internet inestable, falta de tranquilidad y concentración, espacio físico y mobiliario adecuado, fueron problemáticas comunes reportadas a nivel global (10). Estudiantes reportaron problemas de salud mental, principalmente los más vulnerables (11), en este sentido, contar con una unidad de acompañamiento para la detección y derivación oportuna de estudiantes con condiciones de salud mental fue una ventajaque ofreció en particular esta escuela de formación profesional.
Contar con un período de reorganización del calendario y del plan de estudios, fue favorable para lograr capacitación del cuerpo docente, organización a nivel central y local. Así también, la comunicación institucional fue un elemento importante para orientar el trabajo, llegar a acuerdos, disminuir la ansiedad y el estrés en este período de reorganización (11).
Controversias y desacuerdos se generaron entre las directrices institucionales en la ERDE, el cuerpo docente y estudiantil. Se reportaron conflictos y movilizaciones por parte de estudiantes en varios países. En Chile, algunos estudiantes se manifestaron, al considerar que existían brechas y se generarían desigualdades en el acceso a la educación, en Reino Unido, estudiantes exigieron la devolución de aranceles porque consideraban que la educación digital no cumple con lo pactado, y en Estados Unidos cerraron las residencias universitarias, dificultando el alojamiento de estudiantes. En la Escuela de Obstetricia se generaron instancias de diálogo y participación estudiantil durante el proceso de implementación de la ERDE, para la toma de decisiones con acuerdos, con la retroalimentación constante del proceso y minimizar conflictos.
La continuidad de la educación durante el período de aislamiento dependía del acceso a implementos tecnológicos e internet, por lo que se acentuaron las desigualdades digitales (12) ya que dejó en desventaja a los estudiantes más vulnerables (9). La conexión a internet se transformó en una necesidad fundamental, algunos autores plantean reconocerlo como un derecho de acceso universal (13). Las instituciones educacionales deben avanzar asegurando el derecho a la educación en un marco de igualdad de oportunidades y de nodiscriminación. En la Universidad de Chile se entregaron computadores y chips de conectividad a estudiantes con necesidad, con el objetivo de facilitar el acceso a la educación (14).
Por un lado, el rol de los docentes en el desarrollo de las TICs para la entrega de los contenidos educativos ha requerido flexibilidad y adaptación. Por otro, los y las estudiantes asumieron un rol más activo autogestionando su aprendizaje y su tiempo (15), lo que fue una dificultad para quienes estaban menos preparados/as para el cambio de modalidad o carecían de habilidades de autorregulación y autodisciplina (16).
El proceso de enseñanza y aprendizaje que se produce en campos clínicos es relevante para desarrollar competencias clínicas. Por una parte, el RC es una competencia que se logra con la integración y aplicación de diferentes conocimientos, pensamiento crítico y reflexivo, requeridos para abordar una situación de salud (17). El RC se desarrolla con la práctica, la reflexión sobre la experiencia y uso de estrategias educativas relacionadas con el rol profesional (18). Antes de la crisis sanitaria provocada por la pandemia, el RC se desarrollaba durante la práctica clínica, debido al cierre de campos clínicos se buscó desarrollar el RC antes de la experiencia clínica directa, como alternativa para avanzar en la formación de competencias clínicas, a la espera del retorno a prácticas clínicas presenciales en los Servicios de Salud. Ha sido importante para el desarrollo del RC metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el análisis de casos clínicos online y la simulación clínica, herramientas que también han sido utilizadas en otros países y que se ha considerado como un complemento a las prácticas clínicas presenciales (19).
En cuanto a la simulación clínica, la evidencia ha demostrado que es un método de enseñanza eficaz, se implementó de manera remota tomando en cuenta la experiencia previa que se tenía en modalidad presencial de esta metodología (20). Su implementación consideró la participación de estudiantes de la carrera como pacientes simulados. Los resultados de estas experiencias en término de la formación de competencias profesionales se desconocen y deberán ser evaluados en las generaciones de estudiantes una vez egresados.
La evaluación de manera remota fue unos de los procesos más complejos dentro de los elementos de la ERDE. Podría sobrestimar las calificaciones por estudiantes que no cumplen con los códigos éticos de honestidad e integridad académica (IA) o certificar logros de aprendizajes que no se alcanzaron óptimamente. Algunas estrategias implementadas para minimizar este problema fueron diversificar los tipos de evaluación, priorizar el enfoque formativo (8) e incluir elementos básicos, tales como la retroalimentación, la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La IA es de relevancia en estudiantes de la salud, ya que, en el futuro, éstos tendrán la responsabilidad del cuidado de personas. Las evaluaciones no sólo son complejas de aplicar en contexto online, sino también implica resistencia natural a los cambios, aspectos técnicos y éticos a considerar.
Las evaluaciones de competencias clínicas se aplazaron hasta el reinicio de las prácticas en centros asistenciales y unidades de simulación (21). Considerando la importancia de este aspecto en la formación, la Escuela de Obstetricia no suspendió las horas clínicas, sino que las pospuso en el plan de estudio.
El compromiso por mantener la continuidad de la educación significó la implementación y transformación del proceso de formación de Matronas/Matrones en el contexto de la ERDE. La ERDE no fue solo la transferencia de clases presenciales a clases grabadas en videos, sino un esfuerzo por crear un modelo educativo que respondiera a logros de aprendizaje que cumpliera con la formación de competencias profesionales, considerando las limitaciones de la educación a distancia.
La evaluación de la experiencia de prácticas clínicas online permitió observar que los cursos aportaron al desarrollo del RC, se destaca el valor de la “simulación a distancia” como una metodología para favorecer el desarrollo del RC en el contexto de una emergencia sanitaria. Actualmente se mantiene este formato de curso con enfoque en el razonamiento como “preclínico”, antes de que estudiantes ingresaran a los Servicios de Salud.
Este contexto inédito fue la oportunidad de acelerar la implementación de un modelo educativo más eficiente y si otras evaluaciones futuras en los distintos ámbitos de este proceso son favorables, probablemente muchos cambios permanezcan en el plan de formación profesional y en los programas de curso para asegurar un desempeño de calidad en el ámbito laboral de los y las profesionales en formación.
Agradecimientos
A la Comisión de Docencia de la Escuela de Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Chile, espacio institucional donde se ha guiado el proceso de ERDE durante la pandemia y donde surge la necesidad de comunicar nuestra experiencia.
A la Profesora Erika Carreño C, Directora de la Escuela de Obstetricia; Prof. Pablo Gálvez O, Subdirector de la Escuela de Obstetricia; Prof. Solange Soto A, Asesora curricular de Dirección de Pregrado de la Facultad de Medicina por el aporte en la revisión crítica al manuscrito.
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Recibido: 26/05/22. Aceptado: 3/01/2023
* Departamento Promoción de la Salud de la Mujer y el Recién Nacido, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago, Chile
** Escuela de Obstetricia, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago, Chile
a Matrona
b Doctora en Salud Pública
c Magíster en Salud Pública
d Estudiante de pregrado
e Magister en Ciencias Biológicas Mención Nutrición
Correspondencia: Loreto Pantoja M, Profesora Asociada,
Departamento Promoción de la Salud de la Mujer y el Recién Nacido,
Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago, Chile
correo electrónico: lpantoja@uchile.cl
Dirección postal: Independencia 1027
Comuna de Independencia, Santiago Chile