Marco Marrodán G.1
RESUMEN
Introducción: Evaluar la competencia es un objetivo largamente perseguido por los responsables de la formación y educación de profesionales del área de la salud, por lo engorroso y difícil de alcanzar. Encontrar el sistema adecuado es el desafío que la carrera de Obstetricia y Puericultura enfrenta al iniciar el camino hacia el nuevo modelo pedagógico recientemente implementado por la Universidad de Antofagasta.
Objetivos: Esta investigación explora el Sistema de Evaluación que actualmente posee la Carrera de Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Antofagasta, de manera tal de poder analizar la validez de dicho sistema, en función de las competencias específicas para el profesional matrón(a), previamente establecidas y consensuadas por el Colegio de Matronas de Chile y la Comisión Nacional de Acreditación (CNAP). Este trabajo se inscribe bajo la perspectiva del paradigma cualitativo y pretende explicar, con el método de la Teoría Fundamentada, la problemática del sistema de evaluación de las experiencias profesionales de la Carrera de Obstetricia y Puericultura, desde las percepciones de estudiantes y egresados.
Material y Métodos: La información se obtuvo con una muestra no probabilística, intencionada de casos, de 15 estudiantes, a través de dos grupos focales; y de cinco egresados a través de entrevistas en profundidad. La muestra estuvo integrada, además, por las autoridades del Departamento de Obstetricia de la Universidad de Antofagasta, esto es, Directora y Secretaria Académica, y Jefa de Carrera de Obstetricia y Puericultura, a quienes se les realizó entrevistas en profundidad al igual que al colectivo de evaluadores integrado por siete académicos de la planta regular del Departamento de Obstetricia de la UA, y cinco matronas supervisoras de prácticas clínicas del Hospital Regional de Antofagasta.
Resultados y discusión: Los resultados analizados permiten concluir que los integrantes de todos los colectivos consultados perciben, en el sistema evaluativo, falencias tales como falta de coordinación entre los evaluadores, subjetividad, excesiva y perjudicial exigencia en el porcentaje para la obtención de la nota de aprobación, entre otras, por lo cual coinciden no sólo en sus percepciones sino que también en sus sugerencias, las cuales apuntan a la mejora de dichos aspectos.
Palabras clave: Evaluación de competencias, obstetricia, validez.
SUMMARY
Perception of academics, supervisors of clinical practices, students and graduates about the validity of the evaluation system of specific competences used at the Obstetrics Program at the Universidad de Antofagasta.
Introduction: To evaluate the competence is an objective for long searched by those responsible for the training and education of professionals of the health area, due to its complexity and difficulty in achieving. To find the appropriate system constitutes the challenge that the Obstetrics and Puericulture Program faces at the start of a new pedagogical model recently implemented at the Universidad de Antofagasta.
Objectives: This study explores the Evaluation System that at present is using the Obstetrics and Puericulture Program at the Universidad de Antofagasta, in a way that it could analyze the validity of such system according to specific competences previously agreed for the midwife, by the College of Midwifery and the National Accreditation Comission (CNAP). This study is conceived within the qualitative paradigm and intends to explain, through the Fundamented Theory method, the problem of the evaluation system from the perceptions of students and graduates.
Materials and Method: Information was obtained from a purposely non probability sample, of 15 students by means of two focus groups; and 5 graduates by means of in depth interviews. The sample was supplemented by authorities of the Obstetrics Department of the Universidad de Antofagasta, Director, Head of Academic Affairs, Head of the Obstetrics and Puericulture Program, to whom in depth interviews were administered; the same was done to seven academics of the regular teaching staff of the Obstetrics Department at the Universidad de Antofagasta, and five midwives supervisors of clinical practice at the Regional Hospital of Antofagasta.
Results and discussion: The analyzed results allow to conclude that the respondents perceive in the evaluation system deficiencies such as lack of coordination between the evaluators, subjectivity, excessive and harmful high percentage to obtain the passing score, among others, so they coincide not only in their perceptions but in their suggestions, which all aim to the improvement of the mentioned aspects.
Keywords: evaluation of competencies, obstetrics, validity.
INTRODUCCIÓN
La Universidad de Antofagasta implementa en 2003 un modelo pedagógico acorde a las nuevas tendencias y requerimientos nacionales de certificación de la calidad en la enseñanza superior, lo cual no sólo implicó la capacitación del personal docente y la sensibilización del estudiantado, sino que también requirió la reingeniería de todas aquellas estructuras participantes del proceso enseñanza-aprendizaje.
El currículum predominante en esta casa de estudios, de tipo tradicional, basado en entrenamiento vocacional, migra hacia la educación para la competencia, entendiendo como Competencia al conjunto de habilidades que debe reunir el profesional egresado de una carrera universitaria1. Sin embargo, el modo de evaluarla no es siempre adecuado, teniendo en cuenta que responde a las exigencias del modelo curricular tradicional, por lo que la subjetividad prima al momento de realizar el proceso evaluativo.
Un método de análisis de la competencia clínica tiene que reunir una serie de requisitos indispensables tales como validez, reproducibilidad, practicabilidad, objetividad, relevancia, equilibrio y poder de discriminación. La necesidad de encontrar el sistema adecuado es el desafío que la carrera de Obstetricia enfrenta al iniciar el camino hacia el nuevo modelo pedagógico a consolidarse definitivamente en la Universidad de Antofagasta.
Todos los aspectos que dicen relación con la evaluación, se ubican entre los que más conflictos ocasionan a aquéllos que ejercen la docencia en sus diversos niveles1. Esto se hace patente por sobre todo, en el área de la educación superior, puesto que los encargados de enseñar y evaluar son profesionales de sus respectivas áreas que tienen poca o nula preparación en lo que a docencia se refiere.
Los cambios que han experimentado los currículos en la actualidad, han apuntado, muchos de ellos, a un sistema de formación basado en competencias, lo que ha traído aparejado el consiguiente problema de la evaluación de estas competencias, es decir el cómo evaluar las competencias.
El sistema de evaluación utilizado en la Universidad de Antofagasta, para medir el grado de competencia de los alumnos de Obstetricia que cursan el área de formación profesional, es decir, los últimos tres niveles -de cinco que dura la carrera- tiene varias particularidades, entre ellas, que el porcentaje de exigencia para obtener la nota mínima de aprobación, nota cuatro, es de un 80%2. Por otro lado, el desempeño del estudiante en las actividades de carácter clínico, es evaluado utilizando los mismos instrumentos que hace diez años, los cuales han sido medianamente adaptados con la finalidad de acercarlos a la evaluación en base a las competencias que se plantean en los programas de asignatura, pero sin haber sido sometidos a un cambio organizado, estructurado y ligado a la implementación de un nuevo modelo curricular. En este sentido, persiste por ejemplo, la evaluación utilizando promedios de nota y no niveles de logro, considerando que en una situación evaluativa de tipo promedial, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos, ya que el promedio de las notas ayuda a compensar debilidades mientras que, en un sistema de evaluación por módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia3.
Las competencias que define el perfil de egreso de la Carrera de Obstetricia han sido extraídas del listado elaborado por el Colegio de Matronas de Chile AG y un Comité Técnico de Obstetricia y Puericultura, integrado por docentes y autoridades de las escuelas de Obstetricia a lo largo del país, y aprobado por la Comisión Nacional de Acreditación, CNA en el contexto de los procesos de acreditación de carreras de Obstetricia y Puericultura. Cada docente coordinador de asignatura, al momento de elaborar el programa, selecciona de este listado emanado del Colegio de Matronas, aquellas competencias que estima deben ser logradas por los estudiantes al término del curso.
Otra característica del sistema es que al elaborar instrumentos de medición, ya sea en base a competencias o no, se ha prescindido en numerosas oportunidades de la opinión y participación de las matronas clínicas, quienes por su parte poseen escasa o nula habilidad en evaluación de competencias. Esto ha producido un “cortocircuito” entre los profesionales clínicos encargados de la supervisión de alumnos y el cuerpo docente del departamento de Obstetricia en cuanto al cómo evaluar al alumno en práctica, y la disparidad de criterios al respecto, encontrándose muchas veces abismantes discrepancias al calificar un procedimiento en un mismo alumno, evaluado simultáneamente por matronas clínicas y matronas docentes.
Con respecto al examen de titulación, éste consiste en una presentación oral sobre contenidos previamente especificados en un temario, pertenecientes al área temática que al azar le haya correspondido por sorteo al estudiante. Una vez realizado dicho sorteo, el alumno cuenta con 30 días para preparar su examen y enfrentar a la comisión evaluadora. Debe demostrar, en no más de 30 minutos, el manejo de los contenidos consultados. Eventualmente se puede incluir la resolución de casos clínicos, sin embargo, la evaluación de competencias específicas asistenciales queda trunca si no se evalúan aspectos del ámbito psicomotriz, lo cual se podría lograr, por ejemplo, con un examen clínico objetivo estructurado (ECOE). Experiencias nacionales e internacionales han demostrado que los exámenes orales tienen un bajo coeficiente de confiabilidad, y que estrategias como el ECOE han permitido medir en el alumno las habilidades adquiridas, el conocimiento alcanzado, y apreciar su comportamiento actitudinal. Además, ha logrado medir la capacidad de comunicación en la relación profesional-paciente4,5.
En vista de lo expuesto, la carrera de Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Antofagasta requiere revisar su actual sistema de evaluación y someterlo al análisis que permita, en primera instancia definirlo y caracterizarlo, para luego identificar sus fortalezas y debilidades.
Debe destacarse que en el presente trabajo, utilizaremos el concepto de “validez” como la relación existente entre los procesos finales a evaluar con respecto a los métodos utilizados para ello, es decir, si “se mide lo que se pretende medir”; todo esto desde la exclusiva perspectiva de los involucrados directos en el proceso, es decir, estudiantes, egresados, académicos, supervisores de prácticas clínicas y autoridades del departamento y carrera de Obstetricia de la Universidad de Antofagasta.
MATERIAL Y MÉTODO
Esta investigación se inscribe bajo la perspectiva del paradigma cualitativo y pretende explicar, con el método de la Teoría Fundamentada, la problemática del sistema de evaluación de las experiencias profesionales de la Carrera de Obstetricia, desde las percepciones de estudiantes y egresados.
El objeto de estudio es la validez del actual sistema de evaluación de la Carrera de Obstetricia, para las competencias consensuadas por el Colegio de Matronas.
La muestra seleccionada está integrada en sus distintos colectivos, por:
- Estudiantes y egresados: 20 sujetos de estudio que cumplieron con los criterios de inclusión establecidos. De ellos, 15 son estudiantes de los últimos dos niveles de estudio (8 de IV año y 7 de V año) de la Carrera de Obstetricia de la Universidad de Antofagasta, que habían cursado o estaban cursando asignaturas prácticas de carácter profesional al momento de su convocatoria, y cinco egresados de los últimos dos años. La recolección de información se realizó usando las siguientes técnicas: grupos focales para los estudiantes (uno por curso) y entrevistas en profundidad para los egresados.
- Académicos y Supervisores de prácticas clínicas: 12 sujetos, siete de los cuales son académicos jornada completa y media jornada, pertenecientes a la planta regular del Departamento de Obstetricia de la Universidad de Antofagasta; y los cinco restantes son matronas supervisoras de prácticas clínicas de alumnos de Obstetricia en el Hospital Regional de Antofagasta. Los criterios de selección utilizados, en el caso de los académicos, estuvieron enfocados a cautelar un cierto tiempo de permanencia en la Universidad de Antofagasta, de manera de procurar cierto conocimiento por parte de ellos, sobre el modelo pedagógico implementado en esta casa de estudios. Para los supervisores de prácticas se consideró que fueran integrantes del equipo obstétrico del Hospital y que tuvieran supervisión directa sobre alumnos de obstetricia, así como también haber desarrollado esta labor durante los últimos tres años. La recolección de información fue mediante entrevistas en profundidad para cada uno de los sujetos.
- Autoridades del Departamento de Obstetricia: Directora, Secretaria Académica, y Jefa de Carrera de Obstetricia y Puericultura. La recolección de información se realizó usando las siguientes técnicas: entrevistas en profundidad para cada uno de los sujetos en su calidad de académicos, análisis documental de registros pertinentes (reglamento del estudiante, reglamento de la carrera, programas de asignatura, instrumentos de evaluación y pautas de cotejo, entre otros), y un grupo focal posterior, con los mismos tres sujetos, ya en calidad de autoridades, en el cual se les expuso los resultados de la fase previa de la investigación, en la que se recolectó las percepciones de todos los académicos del Departamento de Obstetricia (incluidas las de ellos mismos), supervisores de prácticas clínicas, estudiantes de IV y V año de la carrera y egresados recientes.
En todos los grupos se consideró adicionalmente como criterio de inclusión la disponibilidad horaria y el asentimiento verbal, con posterior consentimiento informado firmado, para participar en el estudio.
Para abordar los objetivos del trabajo se confeccionaron dimensiones, a partir de las cuales se estructurarían las entrevistas y la clasificación de la información:
Dimensiones exploradas
i. Sistema de evaluación actual
- Sistema de evaluación de asignaturas teóricas
- Sistema de evaluación de experiencias clínicas
- Percepción sobre exigencia de nota mínima de aprobación
- Examen de titulación actual
- Autoevaluación y coevaluación
ii. Modelos educativos basados en competencias
- Conocimiento del modelo curricular por competencias
- Competencias más importantes para el profesional matrón/a
- Conocimiento de estrategias para evaluación de competencias
- Sugerencias para mejorar el actual sistema de evaluación
El registro de la información se efectuó en grabaciones de audio, en formatos digitales tipo wav y mp3, las cuales fueron almacenadas en computador personal y luego transcritas en formatos de texto tipo Word para su posterior análisis. Paralelo a la grabación de audio, se realizaron notas de campo que contribuyeron en la interpretación de los discursos emitidos por los entrevistados, toda vez que reflejaron detalles y gestualidad no presente en la grabación sonora.
El análisis de la información se centró en lecturas repetidas de los textos transcritos, complementándolo con la lectura simultánea de las notas de campo, para luego identificar y seleccionar las frases o secciones del discurso que poseían relación o hacían alusión a la categoría consultada durante la entrevista, las cuales se codificaron para su posterior uso. Posteriormente se agruparon y estructuraron las frases seleccionadas, realizándose un primer análisis, para luego extraer las unidades de significado mínimas de cada frase, las cuales fueron vaciadas en una matriz, permitiendo la triangulación entre los tres colectivos consultados.
RESULTADOS
Las unidades de significado que resultaron relevantes para el estudio, una vez concluido su análisis, fueron ordenadas de acuerdo a las dimensiones y categorías previamente confeccionadas en base a los objetivos del trabajo.
A continuación se presentan las expresiones vertidas por los sujetos de estudio, ordenadas por grupo estudiado, dimensiones y categorías, destacando las intervenciones más representativas:
Dimensión 1: Sistema de evaluación actual
Sistema de evaluación de asignaturas teóricas
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “todos evalúan de una manera distinta”
“se coordinan entre el grupito no más del ramo” |
“bueno en algunos casos”
“Depende del criterio para corregir…” |
“Malo, el actual sistema no refleja en términos académicos lo aprendido”
|
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “cada uno lo hace a su pinta”
“cada uno va produciendo en forma distinta del otro” “no hay una estructura, cada equipo docente acomoda la evaluación” |
“Malo porque cada persona evalúa como quiere”
|
“Estamos evaluando por objetivos, no por competencias”
“solamente hay declaración de competencias, pero realmente, no se está evaluando en esa situación” |
Sistema de evaluación de experiencias clínicas
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “es lo malo, que la práctica es tan distinta a la teoría” | “las matronas clínicas, no se dieron el trabajo de desarrollar los porcentajes de la pauta” |
“muchas veces es subjetiva la evaluación de algunas” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “las colegas no tienen un manejo objetivo de la pauta”
“un clínico no se maneja desde un punto de vista pedagógico en evaluación” |
“estamos poco familiarizadas con el sistema de evaluación ya que se conoce al final de la práctica y por ello se hace la evaluación general del alumno.” | “Las colegas (clínicas) no tienen claro lo que es evaluar y calificar, entran en esa confusión, lo que origina muchos problemas serios” |
Percepción sobre exigencia de nota mínima de aprobación
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “demasiada la exigencia”
“el 80% más que nada es un colador” |
“una estupidez”
“el 70% estaría bien” “nos perjudica” |
“nos perjudica como alumnos”
“perjudica más que favorece que la escala de aprobación sea tan alta” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “tiene sus pro y sus contras, pero me gusta la exigencia”
“es una exigencia altísima, pero mejoraron las evaluaciones finales” |
“Considero que está en lo correcto, ya que nuestra profesión así lo exige.”
“mientras más le exijas al alumno, más preparado va a ser” |
“el 80% a mí no me dice nada si no lo vinculo a qué es lo que estamos midiendo con ese 80%” |
Examen de titulación actual
| Egresados |
| “Es una tontera. Las competencias se miden en la vida laboral.”
“Es una prueba más, el verdadero examen es el internado rural.” “Sí, creo que es adecuado aunque también influye mucho el factor suerte.” |
*Los estudiantes de IV y V año se abstuvieron de opinar, ya que no han vivido esta instancia.
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “mucho de azar y de suerte”
“Esa actividad de titulación ya está obsoleta” “pésimo como sistema de evaluación de competencias” |
“No sé mucho del examen de titulación, pero me impresiona que es solo de conocimientos” | “no me siento con la autoridad para relacionar el examen de título con este enfoque de competencia, porque no está así.”
“en este momento está pensado en cumplir los objetivos” |
Autoevaluación y coevaluación
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “tenemos la capacidad de poder autoevaluarnos”
“uno mismo valora el esfuerzo que le pone” |
“falta de criterio. Si lo aplicamos nuestro curso no resultaría”
“es complicado que en una autoevaluación uno se vaya a colocar una mala nota” |
“La co-evaluación depende de que tan objetiva sea la persona que está evaluando”
“nos ponemos notas altas para subir la nota final y no expresa lo que verdaderamente se logra alcanzar.” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “muy inmaduros, no tienen una preparación para hacerse una autoevaluación”
“tiene que ver con los valores, hemos visto que les cuesta mucho.” |
“cuando uno es alumno no tiene mucha objetividad para evaluarse uno mismo o evaluar al compañero” | “No son capaces, yo tengo cuarenta años de docencia y cuesta de que uno emita un juicio para uno, con mayor razón para los alumnos”
“Es una capacidad que se tiene que formar en los estudiantes” |
Dimensión 2: Modelos educativos basados en competencias
Conocimiento del modelo curricular por competencias
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “No, nada”
“se entrega el programa y se leen las competencias pero después uno no se preocupa de revisarlas” |
“yo no siento ningún cambio, para nada” | “Algo sé, no en profundidad”
“un modelo donde el alumno adquiere competencias definidas” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “Se ha hablado de competencias, pero como algo lejano. No se ha difundido de la manera que uno espera” | “No ha habido esa información por parte de la Universidad, nosotras seguimos evaluando como siempre” | “…no tenemos implantado ningún modelo de competencia, ahora, intentos si, estamos en proceso” |
Competencias más importantes para el profesional matrón/a
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “todas las competencias clínicas son importantes” | “matrona siempre dispuesta a modernizarse”
“autoaprendizaje” “Honestidad y Ética” |
“Gestión y liderazgo”
“tener un liderazgo propio, el hecho de poder tomar decisiones” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “salud familiar, fundamentalmente en la atención primaria”
“ética e investigación” |
“formación psicosocial del alumno, vale decir, el buen trato al usuario, capacidad para enfrentar situaciones de stress o conflictivas, confianza en sí mismo.” | “Hay otra discusión que todavía tiene que hacerse, tiene que ver con el escalamiento de las competencias completo desde que se entra hasta el último grado académico” |
Conocimiento de estrategias para evaluación de competencias
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “talleres por Internet, foro”
“mapas conceptuales del tema” |
“(el OSCE) es bueno, pero hay que producirlo más” | “pruebas cortas clase a clase”
“lluvia de ideas, papelógrafos, exposición del tema durante la misma clase, películas relacionadas con el tema”. |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “…es una debilidad como departamento”
“Es difícil tratar de evaluar competencias” |
“Específicamente en evaluación de competencias, no. Por el mismo motivo tal vez aplico alguna en forma inconsciente.” | “mientras no tengamos claro la situación de competencias, está todo encadenado, es decir evaluación, estrategias, todo”
“yo noto que hay algunos esfuerzos aislados por hacer una evaluación más integral” |
Sugerencias para mejorar el actual sistema de evaluación
| Estudiantes IV año | Estudiantes V año | Egresados |
| “prueba chica”
“analicémonos, profesores y alumnos, que estamos haciendo mal.” “que los profesores se pusieran de acuerdo” “falta coordinarse…” |
“pruebas chicas sería bueno implementarlo en todas las asignaturas”
“renovar profesores” |
“implementar nuevos métodos de evaluación. Más evaluaciones orales”
“Incentivar a realizar investigaciones y publicaciones,” “pruebas chicas todas las clases” “implementar formas nuevas de evaluación.” |
| Académicos | Supervisores clínicos | Autoridades |
| “ambiente de trabajo unido y metas comunes”
“capacitación en competencias y sistemas de evaluación” “diagnóstico de sistemas de evaluación utilizados” |
“Que se entreguen las pautas al comienzo (de las prácticas) y realizar por lo menos dos evaluaciones y así el alumno pueda evaluarse y mejorar lo que le falta, ya que no todos aprenden igual.” | “unificación”
“reforzar aquello que no podamos entender” |
DISCUSIÓN
En lo que respecta a la caracterización del sistema actual de evaluación, los sujetos entrevistados parecen concordar en sus apreciaciones respecto de la falta de coordinación existente entre los académicos del Departamento de Obstetricia, y de éstos a su vez con los supervisores de prácticas. En cuanto a la evaluación de experiencias clínicas, destaca el hecho de que los académicos señalen que los supervisores, debido a su escasa o nula formación en docencia, pueden cometer errores evaluativos o incurrir en falta de objetividad al evaluar. Por su parte los supervisores reconocen estar poco familiarizados con el sistema de evaluación, lo cual revela la necesidad de brindarles la capacitación adecuada o bien realizar reuniones previas a las experiencias clínicas de manera de aclarar todas las dudas que pudieran existir con respecto a la aplicación de pautas de cotejo y otros mecanismos de evaluación. Alumnos y egresados, por su parte, concuerdan en sus percepciones respecto de que los supervisores de prácticas no aplican las pautas de evaluación de manera correcta al momento de emitir una nota, percibiéndose cierta subjetividad en este accionar.
La visión que se tiene respecto de la exigencia de un 80% para la obtención de la nota mínima de aprobación es en general negativa, toda vez que estudiantes y egresados concuerdan en que, siendo una exigencia alta que, aunque justificable por el rol profesional que les cabe a futuro, más que favorecer la formación, los perjudica como alumnos, lo cual cobra sentido en lo que concierne a la inserción al mundo laboral, ya que los empleadores en ocasiones consideran la trayectoria de calificaciones que el postulante posee de su paso por la Universidad, siendo mejor evaluado aquel que posee mejores notas, sin considerar los diferentes porcentajes de exigencia que aplican las Universidades para el cálculo de ellas. Respecto de este mismo punto, la otra cara de la moneda, es decir, los encargados de evaluar, parecen coincidir en lo beneficioso de esta alta exigencia, la cual pese a ser un elemento que la bibliografía destaca como desfavorable, los académicos y los supervisores coinciden en percibirlo como necesario y justificable, ya que se traduciría en una mejor calidad profesional de los titulados.
Otro aspecto relevante surgido durante este estudio, dice relación con la percepción de la importancia que tiene el proceso de autoevaluación y de co-evaluación en la formación profesional, debido a que es un ejercicio que requiere de madurez, ética y objetividad, y que la gran mayoría de los profesionales en formación no la utilizan de buena manera, como una instancia de crecimiento, si no que tiene una connotación mas de instrumentalización en el sentido de que puede ser usada para mejorar la nota final o bien para perjudicar deliberadamente a un compañero. En este sentido, las opiniones de los estudiantes de V año, los egresados y los evaluadores, concuerdan en que falta la madurez necesaria para emitir un juicio acertado, sin desconocer la importancia superlativa que estos procesos evaluativos comportan, puesto que la vida profesional exige el desarrollo de esta competencia, la cual permite reconocer las fortalezas que deben encauzarse y las debilidades que deben potenciarse. “La autoevaluación pasa a ser un rasgo propio de la conducta profesional, pues se asegura ante la sociedad y la profesión que el graduado está capacitado para decidir si es capaz o no de enfrentar un problema determinado” 1. La autoevaluación y coevaluación son consideradas como procesos necesarios en la formación del alumno, pero se declina su uso amparado en la falta de objetividad y madurez del mismo, por lo cual resultaría no recomendable su aplicación con incidencia en la nota final.
Sobre el examen de titulación, se coincide en casi todos los colectivos en la nula aplicabilidad de la estrategia para la medición de competencias. Tal como indica Christiansen, (2004) “la evaluación de competencia debería incluir un insumo multivariado/multidimensional/multimétodo, incluyendo perspectivas múltiples en todos los niveles de desarrollo profesional.” En este sentido, el examen de titulación carece del aspecto procedimental y actitudinal. El problema se agudiza cuando se utiliza un solo caso clínico puesto que es imposible, desde el punto de vista estadístico, medir su coeficiente de confiabilidad, que es prácticamente nulo. Esto se debe al hecho de que la confiabilidad de un examen depende de la varianza del mismo1.
Con respecto a la Dimensión 2 (Modelos educativos basados en competencias) y sus respectivas categorías, los sujetos manifiestan poseer ideas vagas de lo que significa un Modelo basado en Competencias, revelando el escaso alcance que la sensibilización y socialización de este modelo, por parte de la Universidad, ha tenido no solo para con los estudiantes, sino que también para con los docentes de esta casa de estudios, siendo aún más patente esta falta de información entre los supervisores de prácticas clínicas.
Las autoridades consultadas son coincidentes en señalar que el camino recorrido hasta la fecha, si bien significa un acercamiento a un sistema de evaluación por competencias, aún está lejos de ser lo más óptimo, dado que persisten elementos heredados de un sistema anterior que lo alejan de este objetivo evaluativo, tales como un examen de titulación acotado y un porcentaje de exigencia demasiado alto para la nota mínima de aprobación, instancias que debieran ser modificadas de acuerdo a nuevas tendencias en el ámbito de la educación superior, y muy específicamente en carreras del área de la salud.
Las competencias señaladas como más importantes para el profesional Matrón/a difieren entre estudiantes y egresados, académicos y supervisores clínicos, siendo los egresados quienes coinciden en indicar “Gestión” y “Liderazgo” como imprescindibles para el desarrollo profesional, avalado esto probablemente por su incipiente experiencia en el mundo laboral.
Las sugerencias más recurrentes apuntan a la unificación de criterios en relación a los sistemas de evaluación, ya sea entre los académicos pertenecientes al Departamento de Obstetricia, así como también de éstos con los Supervisores de prácticas clínicas; a la realización de “pruebas chicas” clases a clase y a la innovación en estrategias evaluativas. En ese sentido, se sugiere como imperativo consensuar y capacitar.
Agradecimientos
A la Directora del Programa de Magíster en Educación en Ciencias de la Salud de la Universidad de Chile, profesora Teresa Miranda Méndez, por su constante guía, apoyo y relevante contribución al logro de esta investigación.
A la Directora del Departamento de Obstetricia de la Universidad de Antofagasta, Sra. Diana Ruiz Fernández, por las facilidades logísticas brindadas para la realización de este estudio.
A la presidenta del Colegio de Matronas de Chile, Sede Antofagasta, Sra. Margarita Moreno Vargas por su contribución y disposición a ser parte de la investigación.
A los académicos, egresados y alumnos entrevistados por su invaluable y desinteresada colaboración.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Brailovsky, Carlos. “Educación Médica. Evaluación de las competencias”. Ensayo. 2006. Disponible en http://www.fmv-uba.org.ar/proaps/9.pdf. [Consultado el 10 de agosto de 2007].
2. Departamento de Obstetricia, Universidad de Antofagasta. “Plan de estudios Carrera de Obstetricia y Puericultura. Universidad de Antofagasta”. Antofagasta, Chile. 1996.
3. Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (2 Ed.). Bogotá, Colombia. 2005.
4. Villalobos E. y Guerrero M. Experiencia en evaluación de competencias clínicas en base a Objective Structured Clinical Examination OSCE. Disponible en http://www.informaticamedica.org/I04/papers/villalobos_56.pdf. Depto. Obstetricia y Puericultura, UDEC, Concepción, Chile. 2004. [Consultado el 12 de agosto de 2007].
5. Garcés G, Gómez A, Harguindeguy M, Macri E. Examen Clínico Objetivo estructurado: Primera experiencia en Uruguay. Trabajo presentado en la 11ª Conferencia de Ottawa en educación médica, Barcelona, junio 2004. Disponible en: http://www.jornadas.fmed.edu.uy/TODOSposters.doc. [Consultado el 12 de agosto de 2007].
6. Hawes, G. y Corvalán, O. Aplicación del enfoque de Competencias en la construcción Curricular de la Universidad de Talca, Chile. Artículo. Revista Iberoamericana de Educación, 2006. Disponible en http://www.rieoei.org/1463.htm. [Consultado el 15 de abril de 2008].
7. Bogoya Maldonado, Daniel. “Trazas y Miradas: Evaluación de competencias”. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia, 2003.
8. “Plan de Desarrollo Estratégico Para el Departamento de Obstetricia período 2005 – 2010”. Departamento de Obstetricia, Universidad de Antofagasta. Antofagasta, Chile. 2004.
9. Kane, M. T. 1992. “The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions”, 15:163-82.
10. Lillo Ganter R., Miranda Mendez T., López Bravo Ilse., Mandioca Cerda E., Velasco Rayo, C. Módulo “Investigación Educacional: Control de Calidad y Proceso creativo”. (material del Diploma en Docencia en Ciencias Biomédicas. Depto. de Educación en Cs de la Salud. Facultad de Medicina. Universidad de Chile. Escuela de Postgrado, 2004.)
11. Monzó Arévalo, Rosa. “Concepto de competencia en la evaluación educativa”. Publicaciones Cruz O. S.A. 2005.
12. Proyecto Tuning. Madrid, España. mayo 3, 2006. Disponible en: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html. [Consultado el 12 de agosto de 2007].
13. Ruiz Olabuénaga, José Ignacio. “Metodología de la investigación cualitativa” 3ª edición. Bilbao, España. Universidad de Deusto. Ed. Artes Gráficas Rontegui, 2003.
14. Schön, Donald A. “La formación de profesionales reflexivos”. Barcelona, España. Ed. Paidós, 1987.
15. Vásquez Navarrete, Mª Luisa; Ferreira Da Silva, Mª Rejane; Mogollón Pérez, Amparo; Fernández de Sanmamed, Mª José; Delgado Gallego Mª Eugenia; Vargas Lorenzo, Infrid. “Introducción a las técnicas cualitativas de investigación aplicadas en salud”. 1ª edición. Barcelona, España. Ed. Serveii de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona, 2006.
16. Cabrera V. Álvaro, Universidad de Chile, Chauriye B. Sara, Irigoin B. María, Oyarzún R. Pablo, Urcelay V. Santiago. “Plataforma 2006. Documento de trabajo n°1. Modelamiento de la reforma del Pregrado.” Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Universidad de Chile, 2006.
Artículo recibido el 08/09/09, Aceptado el 20/10/09.
Dirección del autor:
Marco Marrodán G.
Departamento de Obstetricia,
Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Antofagasta,
Antofagasta,
Chile
mmarrodan@uantof.cl
1. Matrón, Docente Instructor, Magíster en Educación en Ciencias de la Salud. Departamento de Obstetricia, Facultad
de Ciencias de la Salud. Universidad de Antofagasta.