Revista de Educación en Ciencias de la Salud

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Predictores de engagement académico en estudiantes de Odontología


Trabajos Originales

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Lucía Bravo R.*a

RESUMEN

Introducción: El interés de las universidades por ofrecer una enseñanza de calidad implica evaluar no sólo los aspectos formales de la enseñanza, sino que también los elementos derivados del bienestar psicológico. El bienestar psicológico se centra en las fortalezas humanas y el funcionamiento óptimo de las personas, surgiendo un elemento relacionado con la motivación intrínseca de los alumnos por sus estudios: Engagement Académico.

Objetivos: El principal objetivo de este trabajo fue determinar cómo influyen, el nivel de estrés percibido y el grado de burnout, en el nivel de engagement académico en estudiantes de Odontología de la Universidad de Concepción.

Material y Método: Se aplicó la Utrecht Work Engagement Scale for students (UWES-17), el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-S) y el Inventario de Estrés Académico de Polo, Hernández y Poza (IEA) a 317 alumnos de Odontología de los cuales 120 eran hombres (37.85%) y 197 eran mujeres (62.15%). Se utilizó el programa STATA 11 para el análisis estadístico de los resultados.

Resultados: Los resultados revelaron que los niveles de compromiso académico, tanto en términos generales como de subescalas, presentaron correlaciones inversas y estadísticamente significativas con las tres dimensiones de burnout del MBI y con la puntuación general del instrumento. Con respecto a la puntuación total de la escala de estrés, se observaron correlaciones inversas débiles con la escala de satisfacción con los estudios y con el puntaje general del UWES, existiendo una correlación inversa y estadísticamente significativa entre las dimensiones de compromiso académico y las manifestaciones de estrés académico, sin embargo, no se encontró relación con las situaciones estresantes.

Conclusiones: Elevados niveles de engagement académico se caracterizan por presentar bajas puntuaciones de burnout y estrés académico; contexto que orienta el diseño de programas o intervenciones dirigidas a proteger y/o mejorar la salud emocional de los estudiantes de odontología y futuros odontólogos.

Palabras clave:  Estudiantes de odontología, Engagement académico, UWES-S, Burnout, Estrés académico.

SUMMARY

Predictors of academic engagement in dental students.

Introduction: The interest of universities to provide quality education involves assessing not only the formal aspects of education, but also the elements derived of the psychological wellbeing. Psychological wellbeing focuses on human strengths and optimal functioning of individuals, emerging an element related to the intrinsic motivation of students for their studies: Academic Engagement.

Objectives: The main objective of this study was to determine how the level of perceived stress and the degree of burnout influence the level of academic engagement for dental students at the University of Concepción.

Material and Method: Utrecht Work Engagement Scale for students (UWES-17), Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-S) and Polo Hernandez and Poza Academic Stress Inventory (IEA) was applied to 317 students of Dentistry, of which 120 were men (37.85%) and 197 were women (62.15%). STATA 11 software was used for statistical analysis of results.

Results: The results showed that levels of academic engagement, both in general as in subscales terms, showed inverse and statistically significant correlations with the three dimensions of burnout in MBI and with the overall score of the instrument. Regarding the total score of the stress scale, weak inverse correlations were observed with satisfaction with studies scale and with UWES overall score, existing an inverse and statistically significant correlation between the dimensions of academic engagement and academic stress reactions, however, no relationship was found with stressful situations.

Conclusions: High levels of academic engagement are characterized by presenting low scores on burnout and academic stress, context that guides the design of programs or interventions to protect and/or improve the emotional health of dental students and future dentists.

Keywords: Dentistry students, Academic engagement, UWES-S, Burnout, Academic stress.

INTRODUCCIÓN

Las actuales tendencias en educación están orientadas hacia el mejoramiento cualitativo de la enseñanza superior, proceso en el que se ven involucrados tanto alumnos como docentes.

Uno de los objetivos de la educación pretende que los estudiantes sean capaces de buscar y procesar activamente la información durante su formación académica, convirtiéndose así en protagonistas de su aprendizaje para lo cual se ha modificado el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un modelo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje. Este cambio de paradigma requiere de motivación y compromiso durante el proceso de formación para crear un ambiente apropiado y lograr los resultados esperados.

Un aporte fundamental lo constituye el giro que ha tomado el estudio de la psicología de las instituciones hacia lo positivo, convirtiéndose en lo que se ha acuñado por autores como Selingman o Csikszentmihalyi como «Psicología Positiva» 1,2. El bienestar psicológico es entendido como una variable en sí mismo y se está comenzando a medir o evaluar constructos con connotaciones afectivas positivas. Esta nueva concepción se centra en las fortalezas humanas y el funcionamiento óptimo, en lugar del estudio de las carencias y el mal funcionamiento de las personas3. Se presenta así un elemento de bienestar psicológico a tener en cuenta, aquel que se relaciona con la motivación intrínseca de los alumnos por sus estudios, éste es el engagement académico4,5.

En este escenario, las universidades chilenas deben ofrecer una enseñanza de calidad, enfocándose no sólo en la revisión y adaptación de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza y los recursos pedagógicos ofrecidos a sus estudiantes, sino que también deben evaluar la calidad de las relaciones entre alumnos y docentes, las estrategias de apoyo necesarias para la formación integral de sus estudiantes, es decir, aquellos aspectos protectores del bienestar psicológico de los mismos.

En la presente investigación se realizó una evaluación de los predictores de engagement académico en estudiantes de la Carrera de Odontología de la Universidad de Concepción.

El objetivo principal de este trabajo fue determinar cómo influyen, el nivel de estrés percibido y el grado de burnout, en el nivel de engagement académico en estudiantes de Odontología de la Universidad de Concepción.

Se aplicó para la evaluación del engagement académico la Utrecht Work Engagement Scale for Students (UWES-17), para la medición del síndrome de burnout y el estrés académico percibido por los estudiantes se utilizaron el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-S) y el Inventario de Estrés Académico de Polo, Hernández y Poza (IEA) respectivamente.

Los antecedentes obtenidos de este trabajo permitirán determinar la necesidad de crear alternativas para prevenir los factores de estrés percibido por los estudiantes de odontología, disminuir los niveles de burnout de los mismos, con el fin de mejorar la calidad de vida del alumno y la institución formadora; potenciando el engagement académico de los estudiantes, lo cual se verá reflejado durante su proceso de formación académico y posteriormente en su actuar tanto a nivel personal como profesional.

MATERIAL Y MÉTODO

Investigación correlacional, no experimental, de corte transversal cuya población de estudio correspondió a los estudiantes de Odontología de la Universidad de Concepción. La muestra se seleccionó mediante un muestreo no aleatorio por accesibilidad, quedando compuesta por 317 alumnos de los cuales 120 eran hombres (37.85%) y 197 eran mujeres (62.15%), con edades entre los 17 y los 30 años (M = 20.51; D.E. = 2.14). Los alumnos habían ingresado entre los años 2005 (n = 5; 1.58%) y 2011 (n = 82; 25.87%) y en la actualidad el grupo mayoritario cursaba primer año, Tabla 1.

Tabla 1. Distribución de los alumnos por nivel cursado.

Nivel N %
Primer año 82 25.87
Segundo año 51 16.09
Tercer año 60 18.93
Cuarto año 67 21.14
Quinto año 57 17.98
Total 317 100.00

De los participantes, el 50.47% (n = 160) había egresado de establecimientos particulares subvencionados, el 27.44% (n = 87) de establecimientos particulares pagados y el 21.77% (n = 69) de establecimientos municipalizados. A éstos se agregaba un caso (0.32%) que provenía de un establecimiento extranjero.

Al preguntárseles si habían cursado una carrera anterior, 275 encuestados (86.75%) respondieron que no, 36 estudiantes (11.36%) que habían cursado una sin haberla terminado y 6 estudiantes (1.89%) habían terminado una. En relación a los antecedentes académicos de los estudiantes, 47 de los 317 encuestados (14.83%) había reprobado asignaturas, Tabla 2.

Tabla 2. Distribución de los alumnos por asignaturas reprobadas.

Reprobaciones N %
Sin reprobaciones 270 85.17
Una reprobación 30 9.46
Dos reprobaciones 9 2.84
Tres reprobaciones 5 1.58
Cuatro reprobaciones 1 0.32
Cinco reprobaciones 1 0.32
Siete reprobaciones 1 0.32
Total 317 100.00

En relación a su estado civil, un 98.43% (n = 312) reportó ser soltero, un 0.32% (n = 1) era casado y un 1.26% (n = 4) convivía con su pareja. Además, 9 de los encuestados (2.84%) tenían un hijo. De los participantes en el estudio, 208 estudiantes (65.62%) reportaron profesar una religión.

La aplicación de los cuestionarios para la recolección de los datos se realizó en la Facultad de Odontología, para los estudiantes de primer a tercer año. Se aplicaron los instrumentos al inicio de una clase teórica y para los alumnos de cuarto y quinto año al inicio de una sesión clínica. En forma previa a su aplicación se solicitó un consentimiento informado a los participantes, en el cual se especificó el carácter anónimo y confidencial de la información obtenida a través de los cuestionarios. Además, se les explicó la importancia de su colaboración en la investigación, obteniendo una participación voluntaria del 76.94% de los estudiantes.

Los cuestionarios se aplicaron durante el primer semestre del año académico 2011, sin establecer límite de tiempo para su desarrollo, sin embargo, el tiempo utilizado por los estudiantes osciló entre 20 y 30 minutos.

Instrumentos

Para evaluar los niveles de engagement de los estudiantes se aplicó la Escala de Engagement Académico o Utrecht Work Engagement Scale for Students (UWES-S 17)4,6,7. Esta escala fue confeccionada en el año 2003 por Schaufeli & Bakker, presenta 17 afirmaciones que evalúan las dimensiones de vigor, absorción y dedicación ante los estudios; para cada una el estudiante debe responder en base a la frecuencia de ocurrencia en el tiempo de éstas de acuerdo a una escala de Likert (0= ninguna vez- 6= todos los días).

Para la evaluación del Síndrome de Burnout se utilizó el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-S), compuesto por 22 ítems evalúa el grado en que el estudiante está “quemado” por sus estudios. La escala se compone de tres dimensiones: agotamiento emocional, cinismo y competencia percibida. Para este inventario, el estudiante responde basándose en la frecuencia de ocurrencia en el tiempo, el intervalo de respuesta quedó definido según una escala de Likert, en la cual, 0 es ”nunca” y 6, “todos los días”.

Para la evaluación del estrés académico se utilizó el Inventario de Estrés Académico de Polo, Hernández y Poza (IEA); cuestionario diseñado en España el año 1996 por Antonia Polo, José Manuel Hernández y Carmen Poza específicamente para la evaluación del estrés académico en Universitarios, en base a información recogida entre los estudiantes usuarios del servicio de Psicología Aplicada de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid8, estableciéndose tanto las manifestaciones de estrés académico como un listado de situaciones generadoras de estrés en la población universitaria. En el presente estudio se utilizó la versión validada en Chile por Rodríguez, Herrera y Valverde el año 2007, en estudiantes de la Comuna de Concepción, la cual quedó constituida por 19 reactivos evaluados en una escala de Likert de 1 a 5, donde 1= poco y 5=mucho. El inventario está compuesto por 2 factores, donde el factor 1 corresponde a las manifestaciones de estrés académico y el factor 2 a las situaciones académicas estresantes o estresores académicos9,10.

De acuerdo con los objetivos del estudio, se utilizó el programa STATA 11 para análisis estadístico de los datos.

RESULTADOS

Descriptivos de las escalas en estudio

A continuación se presenta el análisis de los niveles de Engagement Académico, Burnout y Estrés reportado por los estudiantes encuestados. Para esto, en primer lugar, se exhibe el resultado de las tres escalas aplicadas, ítem a ítem.

En el caso del Engagement Académico, los alumnos reportaron estar más de acuerdo con que estaban orgullosos de estudiar la carrera (ítem 10) y que sus estudios tenían sentido y significado para ellos (ítem 2). Por el contrario, reportaron un menor nivel de acuerdo con que sentían deseos de estudiar por las mañanas (ítem 8) y con que tenían dificultades para desconectarse de los estudios (ítem 16), Tabla 3.

Tabla 3. Descriptivos por ítem de la Utrecht Work Engagement Scale para Estudiantes.

Ítem M D.E. Mín Máx
1. Mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía. 3.48 1.62 0 6
2. Creo que estudiar mi carrera tiene significado y sentido. 5.21 1.15 0 6
3. El tiempo “pasa volando” cuando realizo mis tareas como estudiante. 4.42 1.63 0 6
4. Me siento lleno(a) de energía cuando estudio o voy a clases. 3.46 1.50 0 6
5. Estoy entusiasmado(a) con mi carrera. 5.12 1.23 0 6
6. Cuando me concentro en mis estudios olvido todo lo que pasa a mi alrededor. 3.97 1.66 0 6
7. Siento que estudiar mi carrera es algo inspirador. 4.84 1.38 0 6
8. Cuando me levanto por la mañana me dan ganas de ir a clases o estudiar. 3.25 1.87 0 6
9. Me siento feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios. 3.93 1.52 0 6
10. Me siento orgulloso(a) de estudiar esta carrera. 5.57 0.92 0 6
11. Me siento muy involucrado con mis estudios. 4.94 1.14 1 6
12. Puedo mantenerme estudiando durante largos periodos de tiempo. 4.04 1.65 0 6
13. Veo mi carrera como un reto para mí. 5.18 1.37 0 6
14. Me “dejo llevar” cuando realizo mis tareas como estudiante. 3.92 1.51 0 6
15. Soy muy persistente para enfrentar mis tareas como estudiante. 4.58 1.33 0 6
16. Es difícil para mí desconectarme de mis estudios. 3.32 1.90 0 6
17. Soy perseverante cuando estoy haciendo mis tareas académicas, incluso si enfrento dificultades. 4.81 1.25 0 6

N = 291; M = media; D.E. = desviación estándar; Mín = puntaje mínimo; Máx = puntaje máximo

Para el Burnout, los alumnos reportaron un mayor nivel de acuerdo con que podían influir positivamente con la vida de los demás a partir de sus carreras (ítem 9) y con que les era fácil comprender cómo se sienten los demás (ítem 4). En el lado opuesto, mostraron un menor nivel de acuerdo con el hecho de sentir que las otras personas los culpan de sus problemas (ítem 22) y con tratar a los otros como objetos (ítem 5), Tabla 4.

Tabla 4. Descriptivos por ítem del Inventario de Burnout de Maslach.

Ítem M D.E. Min Max
1. Me siento emocionalmente agotado por mis
estudios.		 3.72 1.62 0 6
2. Me siento cansado al final de la jornada de
estudios.		 4.90 1.15 0 6
3. Me siento fatigado cuando me levanto por la
mañana y tengo que enfrentarme con otro día de
estudios.		 4.24 1.53 0 6
4. Fácilmente comprendo cómo se sienten las
personas.		 4.97 1.19 0 6
5. Creo que trato a algunas personas como si
fuesen objetos impersonales.		 0.95 1.41 0 6
6. Estudiar todo el día con personas es un
esfuerzo.		 2.14 1.82 0 6
7. Trato muy eficazmente los problemas de las
personas.		 4.35 1.25 0 6
8. Me siento “quemado” por mi estudios. 3.02 1.89 0 6
9. Creo que con mi carrera puedo influir
positivamente en las vidas de los demás.		 5.62 0.79 2 6
10. Me he vuelto más insensible con la gente desde
que estudio esta carrera.		 1.15 1.71 0 6
11. Me preocupa el hecho de que mis estudios me
estén endureciendo emocionalmente.		 1.33 1.88 0 6
12. Me siento muy activo. 4.35 1.41 0 6
13. Me siento frustrado en mis estudios. 2.22 1.69 0 6
14. Creo que estoy estudiando demasiado. 2.88 2.01 0 6
15. No me preocupa realmente lo que le ocurre a
algunas personas con las que estudio.		 1.25 1.69 0 6
16. Estudiar con otras personas me produce estrés. 1.66 1.78 0 6
17. Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada
con las personas con las que estudio.		 4.57 1.54 0 6
18. Me siento estimulado después de estudiar con
otras personas.		 4.24 1.45 0 6
19. He conseguido muchas cosas útiles en mis
estudios.		 4.92 1.17 1 6
20. Me siento acabado. 1.80 1.89 0 6
21. En mis estudios trato los problemas
emocionales con mucha calma.		 4.14 1.48 0 6
22. Creo que las personas con que estudio me
culpan de algunos de sus problemas.		 0.51 1.04 0 5

N = 291; M = media; D.E. = desviación estándar; Mín = puntaje mínimo; Máx = puntaje máximo

En el caso del Estrés Académico, 273 encuestados (91.00%) reportaron haber enfrentado momentos de preocupación o nerviosismo dentro del semestre. Para este grupo, y considerando solamente a aquellos que respondieron todas las preguntas de la escala, las respuestas se presentan en la Tabla 5.

Tabla 5. Descriptivos por ítem del Inventario de Estrés de Académico.

Ítem M D.E. Min Max
1. La competencia con compañeros del grupo. 2.36 1.23 1 5
2. Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares. 3.74 1.15 1 5
3. Sobrecarga de tareas y trabajos escolares. 3.84 1.03 1 5
4. Las evaluaciones de los docentes. 4.00 1.00 1 5
5. El tipo de trabajo que piden los docentes. 3.50 1.10 1 5
6. Trastornos del sueño. 2.59 1.46 1 5
7. Fatiga crónica (cansancio permanente). 3.27 1.37 1 5
8. Dolores de cabeza o migrañas. 2.60 1.45 1 5
9. Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea. 2.37 1.41 1 5
10. Somnolencia o mayor necesidad de dormir. 3.95 1.20 1 5
11. Inquietud, incapacidad para relajarse y estar tranquilo. 3.23 1.33 1 5
12. Sentimiento de depresión y tristeza (decaído). 2.66 1.35 1 5
13. Ansiedad, mayor predisposición a miedos, temores, etc. 2.88 1.34 1 5
14. Problemas de concentración. 3.13 1.22 1 5
15. Sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental). 2.78 1.41 1 5
16. Conflictos o tendencia a polemizar o discutir. 2.24 1.32 1 5
17. Aislamiento de los demás. 2.51 1.41 1 5
18. Desgano para realizar las labores escolares. 3.22 1.26 1 5
19. Ausentismo de las clases. 2.20 1.24 1 5

N = 258; M = media; D.E. = desviación estándar; Mín = puntaje mínimo; Máx = puntaje máximo

Posteriormente, para analizar estas tres variables a nivel de los factores de los instrumentos utilizados, se evaluó la consistencia interna de los mismos utilizando el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Los resultados de este análisis se presentan complementados con el análisis de la capacidad discriminativa de los ítems de cada factor indicando la mayor y menor correlación entre los ítems y el total corregido de cada uno de ellos, en la Tabla 6.

Tabla 6. Confiabilidad y correlación ítem total corregido de los factores del UWES-S, MBI e IEA.

Alfa Correlación ítem – total corregido
Mín. (ítem) Máx. (ítem)
UWES – Involucramiento 0.91 0.45 (ítem 16) 0.77 (ítem 9)
UWES – Satisfacción 0.86 0.47 (ítem 13) 0.78 (ítem 7)
UWES – Total 0.93 0.42 (ítem 16) 0.76 (ítem 9)
MBI – Agotamiento emocional 0.82 0.33 (ítem 14) 0.68 (ítem 1)
MBI – Despersonalización 0.68 0.31 (ítem 15) 0.48 (ítem 10)
MBI – Falta de realización 0.71 0.30 (ítem 4) 0.52 (ítem 18)
MBI – Total 0.82 0.16 (ítem 4) 0.54 (ítem 1)
Estrés – Manifestaciones de estrés académico 0.85 0.23 (ítem 19) 0.66 (ítem 11)
Estrés – Situaciones estresantes 0.66 0.19 (ítem 1) 0.55 (ítem 3)
Estrés – Total 0.87 0.18 (ítem 19) 0.68 (ítem 11)

De esta forma, al obtener confiabilidades adecuadas en todos los instrumentos utilizados, se procedió a calcular los puntajes de cada factor y de las escalas totales a través de la sumatoria de las respuestas de todos los ítems incluidos en éstos, Tabla 7.

Tabla 7. Descriptivos del Engagement Académico, Burnout y Estrés Académico
reportado por los alumnos de Odontología, por factor.

Factor M D.E. Mín. Máx.
UWES – Involucramiento 48.29 13.25  5  70
UWES – Satisfacción 25.97 4.78  2  30
UWES – Total 74.26 16.76 17 100
MBI – Agotamiento emocional 22.81 8.21  1  40
MBI – Despersonalización 9.01 6.63  0  32
MBI – Falta de realización 10.85 6.02  0  35
MBI – Total 42.86 31.41  7  98
Estrés – Manifestaciones de estrés académico 31.83 14.21  0  64
Estrés – Situaciones estresantes 15.88 7.28  0  46
Estrés – Total 51.39 20.53  0  90

N=300; M = media; D.E. = desviación estándar; Mín = puntaje mínimo; Máx = puntaje máximo

Para el análisis correlacional, a partir de los puntajes de las escalas utilizadas, se evaluó la relación de los niveles de compromiso académico de los alumnos con sus niveles de burnout y estrés académico, Tabla 8. Los resultados muestran que los niveles de compromiso académico, tanto en términos generales como de subescalas, presentan correlaciones inversas y estadísticamente significativas con las tres dimensiones de burnout del MBI y con la puntuación general del instrumento, presentándose correlaciones débiles (con un tamaño del efecto pequeño) con las escalas de agotamiento emocional y despersonalización, mientras que presentan una correlación intensa (con un tamaño del efecto grande) con la escala de falta de realización personal.

Tabla 8. Correlación entre los niveles de Engagement Académico de los alumnos,
con sus niveles de Burnout y Estrés Académico.

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. UWES – Involucramiento –
2. UWES – Satisfacción .65*** –
3. UWES – Total .98*** .80*** –
4. MBI – Agotamiento emocional -.28*** -.26*** -.29*** –
5. MBI – Despersonalización -.22*** -.29*** -.26*** .38*** –
6. MBI – Falta de realización -.58*** -.51*** -.61*** .25*** .40*** –
7. MBI – Total -.46*** -.45*** -.49*** .78*** .78*** .69*** –
8. Estrés – Manifestaciones de estrés académico -.15** -.17** -.17** .48*** .20*** .20*** .41*** –
9. Estrés – Situaciones estresantes .01 -.04 -.00 .40*** .09 .04 .26*** .81*** –
10. Estrés – Total -.10 -.13* -.12* .47*** .27** .15** .37*** .98*** .91*** –

N = 300; * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001

En el caso de la relación entre compromiso académico y estrés, sólo se encontró correlaciones inversas y estadísticamente significativas entre las tres puntuaciones de compromiso académico y las manifestaciones de estrés académico, pero no se encontró relación con las situaciones estresantes. Asimismo, la puntuación total de la escala de estrés presentó correlaciones inversas con tamaño del efecto pequeño con la escala de Satisfacción con los estudios y con el puntaje general del UWES.

Como último paso del análisis se procedió a calcular el efecto conjunto del estrés y del burnout académico sobre los niveles de compromiso académico de los alumnos. Para esto, se generaron tres modelos de regresión lineal múltiple en donde se evaluó la capacidad explicativa de las tres puntuaciones de las subescalas de burnout y las dos puntuaciones de las subescalas de estrés sobre las puntuaciones de las dos subescalas de la UWES (modelos 1 y 2) y de su escala general (modelo 3). Se utilizó regresión lineal múltiple dado que la distribución de las variables dependientes, aunque mostraban leves asimetrías negativas, no se distanciaban significativamente de la distribución normal. Asimismo, dentro de los predictores se consideraron sólo las subescalas y no las escalas generales ya que las primeras están contenidas en las segundas y su inclusión en el modelo generaría multicolinealidad al duplicar las variables independientes.

En las Tablas 9,10 y 11 se presentan los modelos resultantes de los tres modelos de regresión, informando el intercepto de cada uno y los coeficientes de regresión no estandarizados (B), el error estándar (EE), los coeficientes de regresión estandarizados (b) y las correlaciones semiparciales al cuadrado (sr2) que se obtuvieron, además de los estadísticos R, R2 y R2 ajustado.

El primer modelo en estudio consideró como variable criterio la puntuación de los sujetos en la subescala de Involucramiento en los estudios de la UWES-S 17. Los resultados mostraron que los cinco predictores considerados (las tres dimensiones del burnout y las dos dimensiones del estrés académico), daban cuenta de un 36.35% del involucramiento académico de los alumnos, siendo el modelo estadísticamente significativo, F (5, 294) = 35.15; p < 0.001. Individualmente, los predictores estadísticamente significativos fueron el agotamiento emocional, t (294) = -3.27; p < 0.01, la falta de realización personal, t (294) = -10.61; p < 0.001, y las situaciones estresantes, t (294) = -2.49; p < 0.05. Entre éstos, si bien el agotamiento emocional explicaba un 2% de la variable y las situaciones estresantes explicaban un 1% de la misma, la falta de realización personal daba cuenta de un 24% del nivel de involucramiento de los alumnos, Tabla 9.

Tabla 9. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple
para la subescala de Involucramiento en los Estudios.

B EE b sr2
Intercepto 64.09
MBI – Agotamiento emocional -0.30** 0.09 -0.18 0.02
MBI – Despersonalización 0.14 0.11 0.07 0.00
MBI – Falta de realización -1.21*** 0.11 -0.55 0.24
Estrés – Manifestaciones de estrés académico -0.10 0.07 -0.10 0.00
Estrés – Situaciones estresantes 0.37* 0.15 0.18 0.01
R2 = 0.37***; R2 ajustado = 0.36

N = 300; * p < 0.05; ** p < 0.01; ***p < 0.001; B = coeficiente de regresión no estandarizado; EE = error estándar;
β = coeficiente de regresión estandarizado; sr2 = correlaciones semiparciales al cuadrado.

El segundo modelo consideró como variable criterio a la subescala de satisfacción con los estudios de la UWES-S 17. Los resultados mostraron que el conjunto de predictores daba cuenta de un 27.16% de la satisfacción académica de los alumnos, siendo el modelo estadísticamente significativo, F (5, 294) = 23.29; p < 0.001. No obstante, a nivel individual, esta vez la falta de realización personal fue el único predictor estadísticamente significativo, t (294) = -7.94; p < 0.001, explicando un 15% de la variable dependiente, Tabla 10.

Tabla 10. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple
para la subescala de Satisfacción con los Estudios.

B EE β sr2
Intercepto 31.57
MBI – Agotamiento emocional -0.07 0.03 -0.12 0.01
MBI – Despersonalización -0.04 0.04 -0.06 0.00
MBI – Falta de realización -0.35*** 0.04 -0.44 0.15
Estrés – Manifestaciones de estrés académico -0.03 0.03 -0.09 0.00
Estrés – Situaciones estresantes 0.07 0.06 0.09 0.00
R2 = 0.28***; R2 ajustado = 0.27

N = 300; * p < 0.05; ** p < 0.01; ***p < 0.001; B = coeficiente de regresión no estandarizado; EE = error estándar;
β = coeficiente de regresión estandarizado; sr2 = correlaciones semiparciales al cuadrado.

Por último, el tercer modelo, que consideró como variable criterio a la puntuación general de compromiso académico de los sujetos, evidenció que las subescalas de burnout y estrés explicaban un 38.97% del compromiso académico de los alumnos, siendo el modelo estadísticamente significativo, F (5, 294) = 39.18; p < 0.001. Individualmente, y reiterando los resultados de la escala de Involucramiento Emocional, los predictores estadísticamente significativos fueron el Agotamiento Emocional, t (294) = -3.25; p < 0.01, la Falta de Realización Personal, t (294) = -11.04; p < 0.001, y las Situaciones Estresantes, t (294) = -2.38; p < 0.05. Entre éstos, el Agotamiento Emocional explicaba un 2% de la variable y las Situaciones Estresantes explicaban un 1% de la misma, la Falta de Realización Personal daba cuenta de un 25% del nivel de involucramiento de los alumnos, Tabla 11.

Tabla 11. Resultados del análisis de regresión lineal múltiple
para la escala general de Compromiso Académico.

B EE β sr2
Intercepto 96.66
MBI – Agotamiento emocional -0.36 0.11 -0.18 0.02
MBI – Despersonalización 0.10 0.13 0.04 0.00
MBI – Falta de realización -1.56 0.14 -0.56 0.25
Estrés – Manifestaciones de estrés académico -0.12 0.09 -0.11 0.00
Estrés – Situaciones estresantes 0.43 0.18 0.16 0.01
R2 = 0.28***; R2 ajustado = 0.27

N = 300; * p < 0.05; ** p < 0.01; ***p < 0.001; B = coeficiente de regresión no estandarizado; EE = error estándar;
β = coeficiente de regresión estandarizado; sr2 = correlaciones semiparciales al cuadrado.

DISCUSIÓN

El presente trabajo se desarrolló dentro de la nueva línea de investigación a la que se hizo referencia, la cual combina las nuevas ideas aportadas desde la psicología positiva, como es el engagement con el estudio del burnout y estrés en un conjunto de estudiantes universitarios.

En relación al engagement académico, los ítems pertenecientes a la dimensión de involucramiento con los estudios fueron los que obtuvieron los mayores puntajes, lo que concuerda con el hecho de que la escala de involucramiento haya sido la escala que más impacto tuvo en el nivel general de engagement. También resulta relevante destacar que los valores promedios obtenidos individualmente por cada ítem dejaron de manifiesto un nivel de engagement bastante elevado, revelando una frecuencia que varía desde una vez a la semana hasta algunas veces por semana7. Del mismo modo, al comparar el nivel de engagement con estudios realizados en otras carreras del área de la salud cuyas poblaciones evaluadas presentan características equivalentes, los resultados obtenidos en el presente estudio, presentaron un nivel similar en los estudiantes de Odontología11,12.

Al comparar el nivel de burnout presentado por el grupo estudiado con los resultados reportados por Albanesi y cols el año 200613, quienes evaluaron el burnout en estudiantes de Odontología de la Universidad de Córdoba, los alumnos de Odontología de la Universidad de Concepción presentaron un menor nivel de burnout debido esencialmente al menor promedio de la subescala de falta de realización personal, ya que para las subescalas de agotamiento emocional y despersonalización, ambos estudios revelaron promedios similares14.

Por otra parte, al analizar el estrés académico, un 91% de los estudiantes señaló haber manifestado estrés, resultado menor al 96.6% obtenido por Bedoya el año 2006, en un estudio que evaluó el nivel de estrés en estudiantes de odontología de tercer y cuarto año de la Universidad Cayetano Heredia de Perú15. Asimismo, este resultado fue menor a lo reportado por Poza, Hernández y Polo, y por Barraza los años 2003 y 2005 quienes encontraron que el 100% de los estudiantes manifestaron la presencia de estrés en sus estudios9,16,17. Cabe destacar que las principales manifestaciones de estrés señaladas por los estudiantes de Odontología concuerdan con las descritas en los otros trabajos revisados, condición que no se repite para las situaciones estresantes, ya que para el grupo estudiado las principales situaciones de estrés son: las evaluaciones de los profesores y mayor necesidad de dormir, y en los otros estudios, los alumnos señalaron que el tiempo para cumplir con sus tareas y trabajos es el principal estresor académico16,17.

Los resultados proporcionaron una mejor comprensión de las relaciones entre las variables engagement, burnout y estrés académico, debido a que el estudio puso de manifiesto correlaciones negativas y significativas entre el nivel de engagement académico y los niveles de estrés percibido y burnout en los estudiantes de Odontología. De forma general, cuanto menores sean los niveles de burnout y estrés percibidos, mayor será el nivel de engagement, confirmándose así la hipótesis planteada. Sin embargo, en el caso de la relación del engagement académico y las dimensiones de la variable de estrés percibido, sólo se observó una correlación inversa con las manifestaciones de estrés. Estos resultados concuerdan con los descritos por Salanova, Schaufelli, Llorens et al el 200018, quienes reportaron que las dimensiones del síndrome de burnout estaban negativamente correlacionadas con las escalas del engagement, teniendo en cuenta que la falta de eficacia se mide en positivo; así como también por los resultados de la investigación realizada en el 2005 por Bresó, Llorens y Martínez, estudio en el cual se señalaba que las dimensiones de vigor y dedicación del engagement eran los opuestos directos de las dimensiones de agotamiento emocional y cinismo o despersonalización del burnout5.

Por otra parte, los resultados obtenidos se aproximan a los reportados en otros estudios llevados a cabo dentro de la misma línea de investigación, como los estudios de Extremera y Durán19,20, quienes evaluaron en una muestra de 371 estudiantes universitarios la relación entre inteligencia emocional y los niveles de burnout, engagement y estrés académico; evidenciando que altas puntuaciones de inteligencia emocional en los alumnos se correlacionan con menores puntuaciones en los niveles de agotamiento, cinismo, eficacia académica, menor percepción de estrés y puntuaciones más elevadas en vigor, dedicación y absorción en el desempeño de sus tareas académicas.

Mediante el análisis de regresión múltiple, se determinó el efecto de las dimensiones del burnout y estrés académico sobre el nivel de engagement, ya sea para la escala general de engagement, así como también para cada una de sus dimensiones (involucramiento y satisfacción). Otro punto a considerar es que la escala de involucramiento que es la escala que más impacto tiene en la puntuación total del UWES, es la que más ítems tiene, por lo tanto, podría entenderse que el modelo que explica la puntuación total de compromiso académico de los alumnos simplemente reitera los resultados del modelo donde involucramiento es la variable dependiente. De igual forma, resulta de interés resaltar que la falta de realización personal (dimensión de burnout) fue la variable con mayor poder predictivo y, además, fue la única dimensión que predijo significativamente todas las variables evaluadas.

Lo anterior, nos revela que el diseño de futuras medidas de intervención deberían orientarse a paliar potenciales carencias en el alumnado, enfatizando especialmente el desarrollo de habilidades para un adecuado manejo de situaciones estresantes, formando al estudiante en la aplicación de estrategias activas que le permitan invertir las emociones negativas, por ejemplo, llevando a cabo técnicas de relajación, recurriendo al apoyo social o generando diferentes perspectivas para abordar o entender los problemas diarios. Las intervenciones para favorecer el engagement con la actividad académica y disminuir el estrés percibido por los estudiantes deben tener una vertiente de carácter institucional. Apoyo que resulta esencial para ofrecer al estudiante los recursos imprescindibles que le permitan hacer frente a las exigentes demandas durante su formación profesional, como lo plantea Muñoz el 2004, citado por Extremera y Durán (2007): “el estrés académico no se soluciona simplemente proporcionando al estudiante herramientas o recursos emocionales que le permitan afrontar dicho estrés, más bien, se requieren enfoques globales que hagan posible la detección de aquellos aspectos estresantes de las organizaciones educativas y de los sistemas de enseñanzas actuales»19,20.

En el marco de los sistemas de enseñanza, el estudio de los mecanismos emocionales involucrados en el desarrollo del engagement y burnout académico, constituye una nueva línea investigativa que permitirá esclarecer procesos evaluativos de estrés, y con ello, elaborar programas de intervención dirigidos a mejorar el bienestar general de los estudiantes, dotándolos de herramientas para afrontar las actuales demandas de la educación universitaria.

Limitaciones y Recomendaciones

Como limitación cabe señalar que al tratarse de un estudio de tipo transversal, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto entre las variables, siendo recomendable realizar futuras investigaciones con un diseño longitudinal para evaluar las posibles variaciones que pueden presentar las variables analizadas a lo largo del período académico. Igualmente, al no ser posible con este estudio determinar cuáles son los factores protectores de este grupo estudiado, se recomienda continuar con otras investigaciones que den respuesta a esta nueva interrogante.

Como aporte al estudio sobre este tema, resulta recomendable una investigación con respecto al nivel de engagement y su relación con variables tales como rendimiento académico, autoeficacia, éxito profesional entre otras que permitan explicar el 61.03% restante del nivel de engagement académico de los estudiantes de odontología. Lo cual también permitirá determinar factores protectores de la salud emocional de los estudiantes universitarios y futuros profesionales; debido a que el estudio de los mecanismos emocionales implicados en el desarrollo de los procesos de engagement académico constituye una nueva línea de investigación que permitirá la elaboración de programas de intervención a nivel individual o institucional dirigidos a mejorar el bienestar general de los estudiantes y a entregarles recursos que les permitan afrontar las exigentes demandas hacia las que camina la nueva educación universitaria en Chile.

CONCLUSIONES

Los resultados revelaron que el nivel general de engagement y sus dos dimensiones: involucramiento y satisfacción con los estudios, presentan una correlación inversa con los niveles generales y las subescalas de estrés y burnout académico, es decir, a mayor nivel de engagement reportado por los estudiantes, menores puntuaciones de estrés y burnout académico.

En la estadística descriptiva, los valores obtenidos para el nivel de engagement general en los estudiantes de odontología revelaron un puntaje promedio de 74.26 (Min= 17 y Máx= 100; DS= 16.76), el cual se ubica sobre el punto medio de la escala, resultado que se aproxima a los obtenidos en otros estudios en poblaciones universitarias del área de la salud y con semejantes instrumentos de evaluación.

El nivel de burnout manifestado por los alumnos fue levemente menor a lo esperado en relación a otras facultades de odontología extranjeras, lo cual se debió principalmente a un menor promedio de la subescala de falta de realización personal.

Los estudiantes de Odontología de la Universidad de Concepción mostraron menor nivel de estrés académico en comparación con los resultados de estudios realizados en otras facultades de odontología, por lo tanto es posible afirmar que los estudiantes estarían más protegidos de sufrir estrés académico.

De los predictores evaluados, para la subescala de involucramiento fueron estadísticamente significativos el agotamiento emocional, la falta de realización personal y las situaciones estresantes; para la satisfacción académica la falta de realización personal fue el único predictor estadísticamente significativo.

En definitiva, se puede afirmar que elevados niveles de engagement académico, variable que influye positivamente en el bienestar emocional de los estudiantes, se caracteriza por presentar bajas puntuaciones de burnout y estrés académico; contexto que orienta el diseño de programas o intervenciones dirigidas a proteger y/o mejorar la salud emocional de los estudiantes de Odontología y futuros odontólogos.

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Artículo recibido el 29/06/12, Aceptado el 06/11/12.

Dirección del autor:
Lucía Bravo R.
Facultad de Odontología,
Universidad de Concepción,
Avda. Roosevelt 1550.
Concepción, Chile
E-mail: luciabravo@udec.cl

* Departamento de Pediatría Bucal, Facultad de Odontología, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
a. Cirujano-dentista, Magíster en Educación Médica para las Ciencias de la Salud.